核心自我评价对体育专业大学生学习倦怠的影响：应对方式的中介作用*

李 军 尹丽琴 刘小明



核心自我评价对体育专业大学生学习倦怠的影响：应对方式的中介作用*

李 军1尹丽琴2刘小明1

（1. 湖南工业大学体育学院，湖南 株洲 412008 2. 广西师范大学体育学院，广西 桂林 541004）

以488名体育专业大学生为被试，考察核心自我评价与学习倦怠的关系以及应对方式的中介作用。结果表明：(1)体育专业大学生的学习倦怠处于中等水平，其中以行为不当最为突出；体育专业大学生的学习倦怠没有性别差异，但存在年级差异，大一学生高于大三学生；(2)核心自我评价对情感低落、行为不当和成就感低有显著的负向预测作用；(3)积极应对在核心自我评价和成就感低之间起部分中介作用；消极应对在核心自我评价和情绪低落之间起部分中介作用。

体育专业大学生；学习倦怠；核心自我评价；应对方式

学习倦怠是一种消极的学习心理，指由于学习压力或缺乏学习兴趣而对学习感到厌倦的消极态度和行为[1]。核心自我评价对工作倦怠和工作投入有较好的预测作用[2-6]，而核心自我评价与学业行为的关系是近几年来才出现的研究方向[7]。目前，关于核心自我评价与学业行为关系的研究视角还不广泛，核心自我评价对学习倦怠的作用机制还有待进一步考察。应对方式与核心自我评价和学习倦怠密切相关[8-11]。现有研究表明，核心自我评价能够影响个体的应对方式，应对方式也能够对学习倦怠产生影响，然而尚未有研究将三者综合在一起来考察相互之间的关系。研究发现，应对方式既是应激与心理健康的中介机制，具有缓冲效应，对身心健康的保护起着重要作用[12]。因此，本研究假设，应对方式是核心自我评价与学习倦怠之间的中介变量，具体来说，核心自我评价既能够直接对学习倦怠产生影响，又有可能通过影响个体的应对方式，进而影响学习倦怠。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

以488名体育专业本科生为调查对象。其中男生269人，女生219人；大一、大二、大三和大四分别为181人、146人、108人和53人。

1.2 研究工具

1.2.1核心自我评价量表

1.2.2简易应对方式问卷

1.2.3大学生学习倦怠问卷

1.3 施测与数据处理

采用SPSS19.0和AMOS18.0软件分析数据。

2 结果与分析

2.1 体育专业大学生学习倦怠的特点

各变量的平均数和标准差见表1。体育专业大学生的学习倦怠总分的平均值(2.91)临近中间值；在各因子中，行为不当的平均值(3.12)最高，超过了中间值；情绪低落的平均值(2.85)和成就感低的平均值(2.77)均接近中间值。数据显示，体育专业大学生的学习倦怠程度处于中等水平。

以性别和年级为自变量，学习倦怠各因子及学习倦怠总分为因变量，采用2(性别)×4(年级)的多元方差分析，发现：(1)在情绪低落上，性别主效应不显著，(1, 480)=3.18，＞0.05；年级主效应显著，(3, 480)=4.53，＜0.01，事后比较发现，大一显著高于大三，其它年级两两之间无显著性差异；交互作用不显著，(3, 480)=1.72，＞0.05；(2)在行为不当上，性别主效应不显著，(1, 480)=2.22，＞0.05；年级主效应显著，(3, 480)=4.76，＜0.01，事后比较发现，大一显著高于大三，其它年级两两之间无显著性差异；交互作用不显著，(3, 480)=0.82，＞0.05；(3)在成就感低上，性别主效应不显著，(1, 480)=0.08，＞0.05；年级主效应显著，(3, 480)=4.33，＜0.01，事后比较发现，大一显著高于大三，其它年级两两之间无显著性差异；交互作用不显著，(3, 480)=1.83，＞0.05；(4)在学习倦怠总分上，性别主效应不显著，(1, 480)=1.88，＞0.05；年级主效应显著，(3, 480)=7.33，＜0.001，事后比较发现，大一显著高于大三，其它年级两两之间无显著性差异；交互作用不显著，(3, 480)=1.90，＞0.05。

结果表明：在学习倦怠各因子和学习倦怠总分上，均没有性别差异，然而均存在年级差异，具体表现为大一学生显著高于大三学生。

表1 体育专业学生学习倦怠的平均数和标准差（N=488）

注：括号前的数字和括号内的数字分别为平均数和标准差。

2.2 核心自我评价、应对方式和学习倦怠之间的相关分析

核心自我评价、应对方式与学习倦怠的相关分析结果显示(见表2)：(1)核心自我评价与积极应对呈正相关；核心自我评价与消极应对和学习倦怠各因子呈负相关；(2)积极应对与情绪低落、行为不当和成就感低呈负相关；(3)消极应对与情绪低落、行为不当和成就感低呈正相关。

表2 研究变量间的相关系数（N=488）

注：*<0.05，**<0.01，***<0.001。

2.3 核心自我评价对学习倦怠的直接影响

为了考察核心自我评价对学习倦怠各因子的直接影响，在相关分析的基础上，建立核心自我评价直接作用于学习倦怠各因子的结构方程模型(直接模型)。潜变量路径分析的结果显示，模型的拟合指数较为理想(见表3)。核心自我评价与情绪低落、行为不当和成就感低的标准化路径系数分别为-0.52、-0.44和-0.60，且均达到显著水平(＜0.001)，表明核心自我评价对学习倦怠各因子均具有显著的负向影响。

2.4 应对方式在核心自我评价与学习倦怠间的中介效应检验

检验结果表明：(1)积极应对在核心自我评价与成就感低之间起部分中介作用；(2)消极应对在核心自我评价与情绪低落之间起部分中介作用；(3)应对方式在核心自我评价和行为不当之间没有中介效应。各路径效应大小见表4。

图1 应对方式在核心自我评价和学习倦怠之间的中介作用

表3 各结构方程模型的拟合指数

注：应用Bollen-Stine bootstrap方法矫正模型的配适度。

表4 Bootstrap方法的效应分析

3 讨论

3.1 体育专业大学生学习倦怠的特点

体育专业大学生的学习倦怠程度接近中等水平；在学习倦怠各因子中，以行为不当最为严重，其平均分超过了中间值；情绪低落和成就感低的平均分也接近中间值。进一步调查发现，体育专业学生在理论课程方面的学习倦怠现象较为严重。很多体育专业大学生存在重“技术”而轻“理论”的不良思想，对术科课表现出较高的学习积极性，而在理论课方面缺乏学习兴趣，诸如迟到、缺课，上课睡觉等厌学现象较为多见。

在学习倦怠各因子及学习倦怠总分上，性别差异均不显著，而年级差异均达到显著水平，具体表现为大一学生高于大三学生。研究假设1得到部分支持。有研究表明，在情绪低落和行为不当上，大学男生要高于女生；在成就感低上，大学男生好于女生[15]。而本研究却发现体育专业大学生的学习倦怠各因子均不存在性别差异。究其原因，我们认为，长期以来人们对体育的偏见以及中国传统文化对性别角色的社会期待，一定程度上影响了体育专业女生对体育专业的情感与态度。在访谈中发现，很多女生为了实现自己的大学梦而不得不选择报考体育专业。她们并不喜爱自己所报考的专业或者认为自己并不适合学习体育专业，导致学习兴趣低下以及低学业成就感；在学习过程中感到身心疲惫，伴随沮丧、厌倦等负性情绪，在情绪低落和低成就感两个因子上，男生和女生并没有出现差异；在学业行为上，虽然女生比男生更少出现显性逃课，但女生更多地表现为隐性逃课。这可能是体育专业男女大学生在行为不当上没有差异的原因。

体育专业大学生的学习倦怠状况表现出不同于非体育专业大学生的年级特点。连榕[15]发现，大三的学习倦怠水平要高于大一，而本研究显示出与之相反的结果。出现此结果的原因与体育专业大学生的学习自我管理能力有关。相比非体育专业学生，体育专业学生在学习上表现得较为散漫，自律性较差，自我管理能力相对较弱。高考前，他们长期习惯于在家长和老师的监督下学习和生活，在进入大学后，转变为更多地依靠自主学习、自我管理的学习和生活方式。在这种方式下，很多体育专业大学生没有合理的学习规划，缺乏明确的学习目标，甚至形成错误的大学学习观，导致他们在进入大学后的初期较容易出现学习倦怠。随着年级的增长，心智更加成熟，学会了如何科学合理地自我管理、自我监控，能够投入更多的时间和精力学习专业知识，因此，学习倦怠程度随着年级的增长而降低。

3.2 核心自我评价对学习倦怠的直接影响

已有研究表明，与低核心自我评价者相比，高核心自我评价者较少出现厌学情绪和厌学行为[7]。本研究考察了核心自我评价对体育专业大学生的学习倦怠各因子的直接影响，发现核心自我评价对情绪耗竭、行为不当和成就感低均有显著的负向作用。核心自我评价对学习倦怠具有良好的预测作用，可能与个体的成就动机有关。那些高核心自我评价的体育专业大学生有良好的自我价值感和自我悦纳感，对自己的能力更有信心，相信自己能够掌控外部环境，并能够在学习任务中设置与自己能力水平相适应的学习目标，因而具有较强的学习动机。在竞争激烈的运动场上和运动技能的学习环境中，高核心自我评价的体育专业大学生有更多获得成功和彰显个性的机会。熟练地掌握一项动作技术，完美地展示一套组合动作以及经过奋力拼搏战胜对手，能够充分展现体育专业大学生的自我能力和魅力，从而激发他们的学习热情和追求成功的动机。他们在不断实现阶段性目标中看到自身的进步，而且高核心自我评价的体育专业大学生倾向于对行为结果进行内部归因，因而体验到更多的成就感和积极情绪；反之，低核心自我评价的体育专业大学生由于消极的自我评价，自我效能感低下，倾向于逃避型的目标定向和避免失败的动机，害怕挑战，在困难面前容易退缩，习惯于将自身的成功进行外部归因，因此产生较低的成就感和更多的消极情绪。

3.3 应对方式在核心自我评价与学习倦怠之间的中介效应

从已有的研究来看，核心自我评价与学习倦怠存在显著相关，但其作用机制尚不清楚。大部分研究将学习倦怠作为一个高阶构念来考虑，可能掩盖了其深层次的信息，而预测变量对学习倦怠各因子的具体影响却少有研究。本研究考察了核心自我评价、应对方式和学习倦怠各因子的关系，结果表明，应对方式在核心自我评价与学习倦怠各因子之间的作用并非一致。

首先，积极应对在核心自我评价与成就感低之间起部分中介作用。核心自我评价对成就感的影响，一方面，通过直接途径提高成就感；另一方面，又通过影响积极应对这一间接途径来实现。高核心自我评价的体育专业大学生具有积极的自我概念，对生活有着较强的控制感，倾向于选择富有挑战性的学习任务，具有较高的内部动机，直接起到提高学业成就感的作用。另外，他们在长期的运动训练中塑造出坚毅、乐观、自信和乐群的优良品质，形成了在困难面前不轻易退缩和积极进取的处事风格；而且经常从事体育运动有利于丰富个体的应对资源，使之倾向于采取问题解决、寻找帮助等积极的应对方式，有效地应对各种挫折。他们抱有乐观的生活态度，能够更多地看到事物积极的一面，善于将细微的正性事件转化成更大的优势，有利于实现既定的学习目标，因而体验到较强的自我胜任感和学业成就感。

其次，消极应对在核心自我评价与情绪低落之间起部分中介作用。核心自我评价不仅直接对情绪低落产生影响，而且又通过影响消极应对进而影响情绪低落。低核心自我评价的体育专业大学生自尊较低，缺乏自信，认为自己难以掌控事物发展，情绪易波动，在学习上缺乏合适的目标取向，难以有效实现个人目标，因而经常体验到焦虑、沮丧等负性情绪。应对是人格特征在应激反应中的映射，在面临应激时，不同人格类型的人会习惯于采取特定的应对方式[8]。低核心自我评价水平的体育专业大学生由于具有消极的思维模式和行为模式，更容易受到否定性信息的威胁，在应激情境中倾向于采取回避、否认等消极的应对方式，而消极的应对方式不仅损害了心理健康，而且导致他们对学习产生更多负性的情绪体验。

最后，值得注意的是，积极应对和消极应对在核心自我评价对行为不当的影响过程中并没有起到中介作用。行为不当反映的是大学生由于厌倦学习而表现出逃课、不听课、迟到、早退等行为特征[1]。行为不当实质上也是学习过程中消极应对的一种行为表现，正如表2中的数据所示，它与消极应对之间具有高度显著性相关（＜0.001），因此，在行为不当与应对方式之间，并不一定存在因果关系，而仅仅是对应于一种相关关系。

4 结论

4.1体育专业大学生的学习倦怠处于中等水平，其中以行为不当最为突出；体育专业大学生的学习倦怠没有性别差异，但存在年级差异，大一学生高于大三学生。

4.2 核心自我评价对体育专业大学生的情感低落、行为不当和成就感低有显著的负向预测作用。

4.3 应对方式在核心自我评价对体育专业大学生学习倦怠的影响中起中介作用。具体表现为：积极应对在核心自我评价与成就感低之间起部分中介作用；消极应对在核心自我评价与情绪低落之间起部分中介作用；积极应对和消极应对在核心自我评价与行为不当之间均没有中介作用。

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The Influence of Core Self-evaluation on PE Undergraduates’Learning Burnout: the Mediating Role of Cope Style

LI Jun，etal.

(P.E College of Hunan University of Technology,Zhuzhou 412008, Hunan, China)

488 P.E undergraduates were used as subjects to investigate the relationship of core self-evaluation and learning burnout as well as the mediating effect of cope style. The results indicated that (1) P.E undergraduates’ learning burnout level was moderate, while their improper behavior level was highest among them; There was not significant gender difference, whereas freshmen, in terms of grades, were higher than sophomores at the level of learning burnout; (2) Core self-evaluation could negatively predicted dejection, improper behavior and reduced personal accomplishment; (3) The relationship between core self-evaluation and reduced personal accomplishment was partially mediated by positive coping style; The relationship between core self-evaluation and dejection was partially mediated by nagative coping style.

PE undergraduates; learning burnout; core self-evaluation; cope style

湖南省教育厅科学研究项目（13C056）、湖南工业大学教育教学改革研究项目（2014B20）。

李军（1972-），湖南沅江人，硕士，讲师，研究方向:体育心理学。