浅谈隐喻及其在外语教学中的应用

黄敏 刘金玲

摘 要 隐喻从上世纪开始，逐渐成为各个学科的研究热点，语言教学作为隐喻的本有之意却鲜有问津。本文讨论隐喻的概念，以教学的适用范围为尺度进行梳理，对隐喻的传统修辞概念和现代的认知语言学概念对教学的适用度分析，并对隐喻在认知方法论的意义和隐喻理论在教学应用方式作了探讨。

关键词 隐喻 概念 认知 教学

中图分类号：G424 文献标识码：A

On Metaphor and Its Application in Foreign Language Teaching.

HUANG Min， LIU Jinling

（Foreign Language Department， Heping Campus Jilin University， Changchun， Jilin 130062）

Abstract Metaphor from the beginning of the last century， has become a hot research in various disciplines， language teaching as a metaphor for the meaning has rarely cares. Metaphorical concepts discussed in the scope of teaching is to sort out the scale， the concept of the traditional and modern linguistics rhetorical concept of metaphor awareness of the applicable teaching analysis， and metaphorical meaning and cognitive metaphor theory methodology in teaching applications were made to explore ways.

Key words metaphor； concept； cognitive； teaching

1 在外语教学中的适用概念

1.1 作为修辞的隐喻

隐喻作为一种修辞，对其的研习自古就有之，在现代教学中，初涉隐喻的概念，也都会以修辞的形式展现，学生一般在认识到隐喻的现代语言学涵义前，会根深蒂固地认为隐喻是一种特殊的比喻。本文所要探讨的隐喻概念只适用于外语教学，更多的是将隐喻作为一种教学方法，而不是教学的对象，这意味着隐喻传统的修辞定义若作为教学方法并不完全适用。在此，笔者选择拮取隐喻的传统定义，对作为教学对象的隐喻给出新的定义：隐喻是一种语言现象，可以被有意识创造和识别，其功能在于突破原有的语言边界，为语言添加新的内涵。从方法上看，将隐喻作为教学对象的目的在于，能够提升学生的隐喻使用和识别能力。

1.2 作为认知的隐喻

隐喻作为文本中的修辞有不可避免的模糊性、歧义性以及自身的运作机制不明性，因而无法受到被明确规定的语法和逻辑的严格控制。这挑战了一直以来语法逻辑为语言本质的信念，即语言可以是明晰的，而这种明晰可以表现为语法的明确规定。隐喻从传统的修辞内涵随认知语言学的定义进行了无限的扩展，从狭义上来讲，隐喻指的是语言中某些语词的特殊用法，往往是事物的名称用以指称事物；从广义上来讲，隐喻则可以指概念化以及再概念化的过程本身。也正是在后一种意义上，我们可以认为所有思想都是隐喻性的。随着现代认知语言学的兴起，学者们开始更多地关注隐喻的发生机制，认为这种机制深深地根植于人的认知过程。但也可以说语言所包含的一切现象都包含了人的认知过程。隐喻在认知研究的范畴内，可以作为很好的经验性案例，作为一个切入点，对认知提供有力的思考材料，而不是反过来将隐喻和认知并行。

2 隐喻运用于外语教学的可行性

“语言学转向”把形式化的科学理性推向峰巅的时候，隐喻被排除出了科学方法论研究的领域。隐喻的认知功能在教学中有一定的作用。教师可以通过隐喻的方法将抽象的概念阐释给学生，使之了解未知的意义。同时还可以运用隐喻方式激发学生对新的概念，新的定义及对未知文化的理解，使之逐渐产生隐喻认知意识，提高和促进外语教学效果。隐喻所具有的互动属和和文化属性使我们认识到，隐喻能力的培养对外语教学起着很重要的作用。虽然学习者对本族语言掌握得很好，但是由于文化的差异，语言结构及运用机制的差别，要想完全理解和掌握第二语言的隐喻现象，提高自己语言的隐喻能力，需要教师做出更多的努力，使隐喻不仅作为一种学习对象，更要作为一种方法，贯穿于整个外语教学中。

3 在外语教学中的应用

3.1 作为教学对象的隐喻

作为教学目的的隐喻，即将隐喻本身作为教学内容，这与传统的修辞教学内容相近，其目的是让学生能够识别隐喻这一特殊语言现象。隐喻作为一种所能观察到的语言表达现象，是语言演化和认知演进相结合的共同呈现，它在进行语言承载时，往往是自然流露的，隐喻作为辞格，其创造者可以以一种非经验式的体验不自觉地进行运用，也就是说，作为一种语言现象来说，隐喻可以不是有意识而为之才能产生的，它存在于最基础的表达当中，而这种表达体现了认知上的无意识性。但作为隐喻的接收者，却完全是另一种境地。隐喻的接收者需要通过共同语境，依照经验感受或逻辑推断，来对隐喻做出自身的反应。对于隐喻的分辨力会成为一种结构性的分析框架作用于理解，作为一种先前经验影响着对隐喻的理解。如果说隐喻是可以被不自觉地创造的话，那对于隐喻的接受一定是一种有意的理解。这种理解会受制于个人的经验，包括对隐喻作为一种语言现象上的结构性分辨。而这种分辨的经验和有意的创造隐喻是相关的。虽然隐喻与人的认知紧紧相连，可以以一种无意识的方式进行运用，但有意地使用隐喻作为一种能力，可以提高对隐喻的理解。

3.2 作为教学手段的隐喻

就具体教学方法而言，Holme认为，自从行为主义和结构主义失势以后，语言描写和语言习得理论之间的联系就没有真正建立起来。交际教学法虽然风行一时，但它要么以牺牲教学内容的真实性为代价而追求交际功能，要么牺牲语言的准确性去强调意义的重要，而隐喻正好是交际教学理论和语言习得理论之间的一座桥梁。而隐喻的认知含义的扩展，为隐喻作为教学手段提供了可能性。隐喻是从一个概念域向另一个概念域或认知域的结构映射，即从“源域”向“目的域”的映射。即一个范畴赖以得到解释的概念域是用另一个概念域来解释的。已知或熟悉的事物就是隐喻的本体，而未知或陌生的事物则是喻体，两个概念领域相互映合，通过将熟悉的事物的特征投射到陌生事物上，来对陌生的事物进行内化直至融合，最终构成一个新的源域。

隐喻只有在有意识接受的情况下才真正能称之为与认知相应的隐喻，也正是在这样的理解中，隐喻的内涵不断泛化，这种必然以隐喻作为人的认知方式相拟合，通过已有经验去同构未知来不断内化先前经验，随着未知事物变为已知，个人的先前经验也会随之演化。用已有的经验来理解未知的事物，这一认知过程，要求在老师教授过程中，先要考虑到源域间的偏差问题。基于个人经验的不同，教师与学生的认知基础存在差别，学生与学生之间也存在着差别，这就要求教授者慎重择取本体，争取隐喻的主客体间源域差异最小化原则。隐喻不只是在学习新的知识，而是在扩充自己原有的知识体系。比如对于词汇的学习，在用熟悉的词汇学习新的词汇的同时，也扩大了旧词汇的使用范围，为旧的词汇赋予了新的范畴。在教授新知识的过程中，能将隐喻视为是人的认知过程，合理地运用隐喻于教学，势必收到成效。

4 总结

总之，隐喻不仅是一种语言现象，更是一种重要的认知方式。无论作为学习的对象还是学习的手段，在外语教学中，教师能够排除地域差异、文化差异及个体差异，通过隐喻的手段，用已知的知识来阐释未知的内容，将目的语的词汇，句法及文化顺利地传授给学生，就算是一种成功的教学。

本文是吉林省社会科学基金项目（2012WY10）系列成果

参考文献

[1] Wilkins D.A.Linguisitics in language teaching.London：Edward Arnold，1972.

[2] 严世清.隐喻理论史探[J].外国语（上海外国语大学学报），1995（5）：27-31.

[3] 束定芳.隐喻学研究（2）[M].上海：上海外语教育出版社，2001.28.