农村教师教学效能感现状与学校组织氛围的关系

李佳佳 李 瑛

迄今为止，国内外关于教师教学效能感的大量研究已经证明，教师教学效能感是影响教师教学行为和教学效果的一个重要变量[1]，而且学校组织特征与教师教学效能感之间存在着不同程度的联系[2-4]。然而，纵观近年来国内有关教师教学效能感的研究，其研究对象多为高校教师和城市中小学教师，对农村教师的研究较少;同时，仅有的几例关于教师教学效能感与学校组织氛围的实证研究仅选取了有关学校环境的某几个因素，很难全面反映学校组织氛围对教师效能感的影响。基于此，本研究拟以农村教师教学效能感的调查作为突破口，对影响教师教学效能感的教师特征及其与学校组织氛围的关系做一细致考察，以期能为新时期农村教师管理理论的发展研究提供实证支持。

1 对象与方法

1.1 对象 本研究随机选取河南省9所农村中小学教师作为被试，共发放调查问卷316份，回收312份(98.73%);在对全部问卷质量进行审核的基础上剔除无效问卷，得有效问卷290份(92.95%)。男103人，女187人;班主任117人，非班主任170人;本科133人，大专139人，中专以下16人，缺失1人;教龄1年以内19人，1～5年40人，6～10年42人，11～20年115人，21～30年42人，30年以上31人，缺失1人;教1门课119人，2门110人，3门40人，4门以上15人，缺失6人。

1.2 方法 本研究主要采用量表问卷方式对样本进行调查评定分析。

1.2.1 教师教学效能感量表 采用辛涛等人1995年修订的教师教学效能感量表(TES)[5]。共27个项目，包括个人教学效能感(PET)和一般教学效能感(GET)两个维度，每个项目采用6点量尺让被试进行自我评定，从①完全不赞成到⑥完全赞成，得分越高，教学效能感越高。本次测量总量表的α系数为0.885，PET分量表的α系数为0.862，GTE分量表的α系数为0.870，表明两个分量表具有较好的内部一致性(r=0.357)。

1.2.2 学校组织氛围问卷 Hart等人编制了学校组织健康量表(School Organizational Health Questionnaire)(包括教师精神风貌和学校组织氛围两部分)[6]，其中的学校组织氛围量表可以用于测量教师对学校组织氛围的感受。该问卷从学校组织发展的角度出发，根据人力资源管理的模式，对学校组织氛围的11个方面:工作评价与认可、课程协调、纪律政策、工作负荷、目标一致性、学校决策参与、职业发展、专业交流、角色清晰、学生本位、领导支持进行了较为全面、准确地测量[7]。本次测量总问卷的 Cronbach系数为0.94，各维度的Cronbach系数在0.43～0.83之间，具有较高的水平。

1.2.3 研究程序 问卷测试以团体无记名的方式进行，要求被试仔细阅读指导语，然后按要求完成整个问卷。主试由研究者亲自担任，全部问卷当场答完统一收回。完成每份问卷约需15分钟左右。

1.3 统计处理 采用SPSS 19.0统计软件对数据进行整理和统计分析。

2 结果

2.1农村教师教学效能感的基本特点 总体上看，河南省农村教师教学效能感的均分为4.30分，其中个人教学效能感均分为4.56分，一般教学效能感均分为3.86分。独立样本t检验显示，教师教学效能感的性别差异不显著。

用独立样本t检验对班主任教师和非班主任教师的教学效能感进行分析，结果显示，班主任教师个人教学效能感、总效能感得分均显著高于非班主任教师。

用单因素方差分析考察不同教龄教师教学效能感的差异，结果显示:随着教龄的增加，农村教师的一般教学效能感表现出中间低、两头高的趋势，而个人教学效能感和总教学效能感呈上升趋势，且在个人教学效能感维度上表现出显著差异(F=5.12，P＜0.001)。一般教学效能感的高峰教龄在1年以内，个人教学效能感和总体教学效能感的高峰教龄均在30年以上。经多重比较发现，在个人教学效能感上，教龄在1年以内、1～5年、6～10年的教师得分与教龄在11～20年、21～30年、30年以上的教师的得分差异均显著;而教龄对总体教学效能感的影响主要表现在从教6～10年的教师与从教30年以上的教师之间。

对教课门数不同的教师在教学效能感上做单因素方差分析，结果表明:随着教课门数的增加，教师的个人教学效能感和总体教学效能感有增长的趋势，且教师教课门数的多少在个人教学效能感得分上存在显著差异(F=4.83，P=0.003)。

2.2 农村教师教学效能感与学校组织氛围的相关分析 相关分析发现，工作认可与评价、课程协调、纪律政策、目标一致性、专业交流、角色清晰6个维度与个人教学效能感均存在显著正相关，专业发展与一般教学效能感、总教学效能感间均呈显著负相关，而工作负荷与一般教学效能感、目标一致性与总体教学效能感分别呈显著正相关，见表1。

表1 教师教学效能感与学校组织氛围的相关(r)

2.3 农村学校组织氛围对教师教学效能感的回归分析 在相关分析的基础上，为进一步探讨变量间的关系，分别以个人教学效能感、一般教学效能感、总体教学效能感为因变量，以学校组织氛围各个维度为自变量，采用Stepwise法，进行多元线性回归分析。结果显示，在3个回归模型中:各自变量的容忍度均大于0.1，变异数膨胀系数VIF小于10，表明所引入的自变量不存在严重的共线性问题，可以考察其对因变量的预测作用。

表2 学校组织氛围与教师教学效能感的回归分析

从表2可以看出，在学校组织氛围各维度与教学效能感各维度的多元回归分析中，角色清晰、专业发展、课程协调和目标一致性4个维度对一般教学效能感均具有极其显著的预测作用(P＜0.001)，总预测力为19.6%。专业发展、领导支持和工作负荷3个维度对一般教学效能感均具有显著的预测作用(P＜0.001)，总预测力为9.5%。而角色清晰、专业发展、领导支持和目标一致性4个维度对总教学效能感的预测作用均显著(P＜0.001)，总预测力为15.9%。

3 讨论

3.1 农村教师教学效能感的特点分析 本研究结果表明，农村教师的总教学效能感均分离上限6分还有一定差距，说明总教学效能感有待于进一步提高，因为高效能感的教师才会对教学活动更投入。个人教学效能感均分高于一般教学效能感，这说明相比教育对学生的影响，农村教师更相信自身对学生学习产生积极影响的能力。以上结果与毛晋平和任荣荣等人的研究基本一致[8-9]。

研究表明，班主任教师在教学效能感各维度上的得分均高于非班主任教师，且在个人教学效能和总效能的得分上存在显著差异。这可能是由于班主任与学生接触交流的机会和时间较多，对学生比较了解，善于施教，因此在工作中充满积极性，有坚定的教学信心，同时相比其他教师，也更重视教育在学生发展中的重要作用。而随着教龄的增长，教师的个人教学效能感保持相对稳定的上升趋势，这一结论与俞国良[5]的研究结果一致。这或许是因为随着教学经验的积累和丰富，教师日趋完善的思想观念、认知水平和人格特征提高了他们在教学活动过程中的自我评价水平，从而越来越相信自己有能力应对工作中的各种情况，并且有能力教会学生掌握知识、技能及学习的方法。尤其是那些有30年以上教龄的教师，他们在多年的教学过程中，多少都取得了一些成就，有自己独特的教学方式和策略，因此他们更相信自己有实力教好学生。

本研究发现，教师教课门数越多，个人教学效能感得分越高，且差异显著。教师的教学效能感越高，工作投入程度越高[10]。相反，当教师教课门数越多，在工作中投入的时间和精力就相对越多，这可能会提高教师在教学领域中的被认可度和被信任度，从而增强教师达到教学目标、教好学生的信心。

3.2 农村教师教学效能感与学校组织氛围的相关分析 相关分析结果显示，农村教师的教学效能感与学校组织氛围的整体相关不大，但学校组织氛围中的一些维度与教学效能感的各水平存在显著相关，如工作负荷与一般教学效能感呈显著正相关。当教师进行高负荷工作时，很容易出现倦怠感，这时就可能把更多的心思放在解决各种繁杂的事情上，这样难免就会在教学方面感到力不从心，开始逐渐看重教育对学生发展所产生的影响。通过分析，我们可以发现，学校组织氛围各维度与教师的日常工作、生活、学习息息相关，关系到教师的测评、自身发展、能力提升等。所以，学校领导和教育管理部门可以通过分别改善学校组织氛围的条件，如适度减轻教师工作量、完善培训制度等，来逐步提高教师的一般教学效能感和个人教学效能感，进而提高教师的教学水平和教学质量。

3.3 农村教师教学效能感与学校组织氛围的回归分析 进一步的回归分析表明，专业发展、目标一致性、角色清晰对个人教学效能感和总体教学效能感均有显著的预测作用，领导支持对一般教学效能感、总体教学效能感的预测作用显著，而课程协调对个人教学效能感、工作负荷及一般教学效能感具有独立的、显著的影响。虽然本研究与以往相关研究所采用的工具不同，但学校组织氛围的内涵大致相同，因此上述结论在一定程度上支持了以往研究的结论[4-5，11]，并进一步验证细化了相关分析的结论。

综上所述，河南省农村教师的教学效能感状况需改善，而在良好的学校组织氛围里，学风浓，管理效能高，教师教学劲头足[12]，且教师能得到需要的教学资源和领导同事的支持，有助于教师完成教学任务，从而提高效能感[10]。因此，学校管理者可从学校组织氛围的各个角度出发，努力为农村教师营造一个适合他们全面发展的工作心理环境，在潜移默化中不断提高他们对学校的评价和喜爱，进而提高其教学效能感，保证教学质量。

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