以促进学习为目的的英语写作评价工具——评价量规（rubric）简介

谭思坦

（北京师范大学外文学院，北京100875）

以促进学习为目的的英语写作评价工具
——评价量规（rubric）简介

谭思坦

（北京师范大学外文学院，北京100875）

本文围绕写作评价量规这一现代教学评价的方法，从促进英语学习的目的入手，论述了写作量规的定义、分类、特点和功效，描述了写作量规设计与开发的基本步骤，并展示了量规的多个范例，从而为全面理解、开发和使用量规提供了一个基本的理论和实践框架。

英语写作；评价量规；评价量规的定义；评价量规的分类

引言

我国新一轮的自下而上英语教学改革对教学评价提出了新的要求。我国 《基础教育课程改革纲要 （试行）》明确提出“改变课程评价过分强调甄别和选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”；《大学英语课程教学要求》也提出“教学评估既是教师获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率和取得良好学习效果的有效手段”，由此可见，“建立促进学生全面发展的评价体系”是英语课程改革的根本目的。

英语写作教学作为大学英语教学的重要组成部分，传统的写作教学评价往往是教师为主导，自上而下、过分强调甄别与选拔、过于重视结果的方式。一方面教师叫苦连天，面对一堆作文，拿着红笔，在紧迫的时间内，用程式化的方法指出其中的表面错误，写下简短评语，打出作文分数；另一方面，学生却大多认为教师的评语不够具体，针对性不强，把老师的评语放在一边，不看一眼。这样的评估方式已经不能满足新的教学改革的需要和当下学生的需求。而如何解决这种繁重低效的尴尬局面，改革传统的写作评价方式，使评价真正成为促进学生写作水平提高的手段，成为当前写作教学评价改革中的重要课题。

在美国发展较为成熟的评价量规(rubric)写作评价反馈策略，为大学英语写作评价手段的改革提供了新的视角。

1.评价量规（rubric）的定义

Rubric原意为“涂红之处”或“红色标志”，是中世纪宗教用红笔书写的指导语或解说词；而在法律文件中，法典的标题通常用红色标明。后来，Rubric被引申为简要、权威的准则用于教学中。近年来，Rubric作为教育评价的专业术语，被一些教育工作者运用于教学评价体系之中，用来描述表现性评价的标准的专门术语，译为：量规，即“评价”或“评分标准”。Arte和McTigh（2001）把评分量规（rubric）界定为准则的一种特定形式——是成文的准则，它对所有的评分点都作了说明和规定。

评价量规一般是一个二维表格（表1），主要有两个基本要素：评价准则和等级水平。学生成功的评价准则是对评价内容的质的规定，即对被评属性的规定；明确说明了学生的学习成功取决于任务解决或方案制订的那些要素。为了让学生们能够清楚知道自己的学习目标，评价准则必须是公之于众的、清楚的。而等级水平就是从程度上规定实现目标的量，即表达学生在某一决定性因素成功或者不成功的程度，描述某一评价量规的不同等级水平的表现特征。一般说来每个评价准则可以被划分为四个不同的等级水平。

表1

2.评价量规的分类

评价量规有不同的分类，一般分为两类，一种是根据评价的参数可以分为可以分成整体评价量规（holistic rubrics）和分项评价量规(analytical rubrics)，一种是根据评价适用范围，可以分为一般评价量规（generic rubrics）和具体任务评价量规（task-specific rubrics）。

2.1 整体评价量规（holistic rubrics）和分项评价量规(analytical rubrics)

整体评价量规（holistic rubrics）是对学生的作业进行整体评价，并在此基础上给出一个总分（如表2）。

相反,分析型量规首先将学习表现分解成基本的要素,对它们分别做出评价，然后综合起来给一个总分（如表3）。

表2 报告写作整体评价量规

体型量规通常适用量规特别适用于总结性评价。利用整体型量规得到的评分结果，其重点在于任务的整体性质量或对具体内容或技能的理解程度。相对于分析型量规而言，运用整体型量规进行评分的过程更快捷，利于教师迅速地对学生的表现做出整体性的判断。但是，这种类型的量规只能向学生提供有限的反馈信息。

分析型量规能对学生的任务完成情况进行多维水平的评估，首先每个指标得到一个分数，最后得到一个总分。运用分析型量规进行评分的速度相对较慢，因为单独评估不同的技能或特性需要多次检查任务完成情况。因此，创建或使用这类量规变得相当费时。然而，分析型量规能够提供学生具体而细致的反馈信息，让生清晰地了解自己的优点和弱势，这对于学生的学习来讲是非常重要的。

2.2 一般评价量规（generic rubrics）和具体任务评价量规（task-specific rubrics）

一般评价量规在相似的任务中通用（如表4），重点关注在完成一系列任务中体现出来的总体语言能力。而具体任务评价量规只能应用于一种任务（如表5），它的评价着重于任务的完成情况，一般会考虑语言的使用和实际的效果，如完成在“快餐店点披萨”这个任务，在语言方面，考虑的有“披萨上面的辅料的发言是否正

确”，而在实际的效果上，考察的有“最后是否拿到了规定的披萨”；从分数的解释上看，由于任务具体，具体任务评价量规给出的分数更容易理解，但实用范围不如一般评价量规。

表3 报告写作的分析型评价量规

表4 一般评价量规

表5 具体任务评价量规

3.评价量规的功效

评价量规它是通过预先设定标准(pre-determined criteria)，从而使得质性评估与评价更可靠而客观的一种系统评分方法，其描述性标准被评价者用作评估评定等级与判断学生学业表现的指南，它拥有特殊的优越性。

评价量规能帮助教师与学生界定什么是高质量的学习。让教学与学习、测验与考试更基于标准，保证国家课程标准的真正执行，确保教育质量卓越。

评价量规能提高了评价的一致性。由于评分规则具有明确的评分纬度和要素、对各等级的详细描述和具体的表现案例，因此评分规则不仅可以指出学生探究学习方面的标准成分，还能帮助教师避免对学生科学探究学习评价的主观性，无形中，那种只凭个人经验而导致的低信度评价就得以消解。

评价量规减少教师给学生作业评分的时间。教师只需简单地回顾一下评估准则的标准即可，而不需要费力地解释学生的优缺点以及改进的方向。评估量规的使用非常简便，并且易于理解。

评价量规为学生提供具体、及时的信息反馈。教师更容易向学生解释成绩的高低，更个性化地给学生提供指导，帮助学生对学习的质量水平做出判断，肯定成绩，找出问题，也使学生更容易明确努力的方向。

评价量规能促进写作中重要的“读者意识”的发展。评价量规使得阅读写作作品和行使评价权力的，不仅是教师，还有同伴和学生自己。在阅读写作作品的过程中，通过评价量规的指导，正确地判断自己与他人的作品的质量，从而促使学生不断做出改进和调整,以更好地满足预期的目标，提高学生任务完成的质量。

更为重要的是，写作量规能指导学习过程。传统的评估方式大多是事后评价，对学生学习过程的指导性不强，与此相反，事先公布的评价量规清晰地表达了教师的期望以及达到这些期望的途径，可以对学生的学习起到导向作用,帮助学生明确学习目标和学习标准。当学生习惯用量规来评判自己的学习活动和作业时，他们将会不断增强学习责任心，有效减少学习的盲目性，提高学习的针对性。

可见，评价量规采取目标与过程并重的价值取向，与教学过程相互整合。在整个学习过程中，评价量规扮演着“指引者”的角色，学生朝着一定的方向不断展现自己的才能，这是过程性评价的特质。当提交最终学习结果的时候，评价量规又履行了终结性评价的功能，给予学生最终的成绩评定。简言之，评价量规即可以显示学习的各个发展阶段和进步情况，又可以对整个学习过程进行整体评价，兼具两种评价类型的功能，具有很强的教育导向性，是真正以促进学习为目的的写作评价方式。

4.设计写作量规的方法

不同的评价量规专家开发出不同的评价量规，设计步骤有不同的划分，但总的来说可归纳出两种取向，一种是从确定评价的任务或要素出发（如Mertle 2001；Zimmaro 2004；段春明，杨芹2009等），另一种是从分析学生的作品出发（Arter&Mctighe 2005；Thompson 2013）。

第一种程序：确定评价的任务；明确任务中的要素；确定出各要素的特征；描述出代表各要素的不同水平；选择评分规则类型；制定、改评分规则。

第二种程序：收集并分析学生的作品；分类不同作品；明确分类的依据、要素；确定不同的水平；选择评分规则的类型；制定并修改评分规则。

可以看出，第一种程序更多的是先从确定要素入手，而且凭借开发者的经验和专业判断事先就描述出不同的表现水平。而第二种开发程序是以学生的作业/作品或表现着手，依据学生的实际表现,提炼出要素，并依据学生作业归纳出代表不同水平的表现标准。两种程序的关键都在于确定评价任务中的要素与表现描述。无论对于哪种设计步骤，设计者必须思考以下问题：

1）优秀的写作作品具有什么样的特征？所评价的学习目标有哪些重要特征？必须寻找什么证据来证明学生达到要求的目标？

2）区别学生在任务表现中的不足、可接受、优秀水平的特征是什么？

3）国内外课程专家小组、专业团体，是否有体现标准或准则的评分规则或课程框架的样例；在教师专业杂志、业务通讯或教材上,是否有相关建议？

在描述量规评价标准时，应当使用具体的、可操作的描述语言，避免使用抽象的和概念性的语言。如在评价学生的信息收集能力时，如果标准的描述是“学生具有很好的信息收集能力”，那么这一标准则显得非常空泛，无法操作；而如果标准的描述是“能从多种电子和非电子的渠道收集信息,并正确地标明了出处”,则就要明确具体得多，而且有可操作性，是量规最为重要的特质之一。

设计时还需要注意的是，为每一水平标准提供范例，教师可以从学生过去的作业中进行挑选。可以为教师在评估学生的学习活动表现中提供一定的基准。范例的个数最好不要少于两个，以防止学生形成思维定势。范例的选择可以由教师完成，如果学生对量规有一定的了解，可以让学生共同参与，通过小组讨论和协商来选择范例。师生合作可以非常有效地加深学生对量规的认识。

评价量规的设计还需要必要的调整和修改。任何事情不可能从一开始就是完美无缺的，需要不断地进行调整,因此教师应随着实际应用效果和学习目标的变化，对量规做出相应的调整和修改,以更好地发挥量规促进学生学习的功能。

结束语

从文献调研来看，国内外有关量规的研究多集中于对量规的涵义、特征、作用以及量规的设计等问题的介绍和探讨。而在量规的使用结果、评价量规的信度和效度的实证研究方面还有较大的研究空间。希望接下来能把这一策略用于大学英语写作教学实践中，亲身参与写作评价量规的收集、整理、修改和设计，真正实现其以促进学习为目的的功效。

Arter,J.&McTighe,J.(2001).Scoring Rubrics in the Classroom[M].Thousand Oaks:Corwin Press，Inc.

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Dawn,M.Z.(2004).Developing Rubrics.http//www.utexas.edu/academic/research/pdf/rubricshandout.pdf.

Judith,A.&Jay,M.(2005).课堂教学评分规则[M].“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译.北京:中国轻工业出版社。

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2014-03-08