还原游戏旨归：思想政治课悦趣化德育例践

孙杰

摘 要：当下思想政治课正渐趋异化为一种“没意思的经历”。还原教学的游戏旨归，践行思想政治课悦趣化德育，无疑是一种可能的路径探索。基于思想政治课教学的价值承载和游戏的内在精神，以“游戏——教学”方式施以悦趣化德育，能让学生在游戏任务中实现道德认知转化，获致沉浸道德体验，增益核心能力并得以渐次迁移。

关键词：思想政治课；悦趣化德育；游戏；认知转化；体验；学习迁移

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2014）06-0034-05

教学，作为“一个充满快意的过程”，应让师生“诗意地栖居于此”。审视当下思想政治课，我们却发现：本应富有“童趣”的课堂正渐趋“消逝”，正异化为一种“没意思的经历”。与此形成鲜明比照的是，作为玩家的学生，却能在游戏的天空里自由翱翔，那等投入，那等沉浸，那等痴迷，终致其心醉神往，物我两忘。游戏，价值几何？游戏之于思想政治课教学，又何以资借鉴？

一、还原游戏旨归：找寻藏匿于教学“背后的某物”

尼尔·波兹曼指出，“教学，就其本质而言是一种游戏活动。”[1]其实，游戏作为一种朴素的教育技艺，亘古有之。大教育家孔丘提倡“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”；游戏文化研究先驱约翰·赫伊津哈更是从本体论的高度宣称“人是游戏者”；[2]现代学前教育鼻祖弗里德里希·福禄贝尔则明确指出了游戏的育人功能——“游戏，作为儿童生活最重要的构成要素，是儿童发展的最高阶段”。[3]

游戏，作为一种本能的“缪斯”，“随时随地，超越时空”。[4]游戏内蕴同侪互助文化的协作、探讨与反思，潜移默化中使玩家学会故事、学会学习、学会合作、学会生存。游戏在极大促进玩家对包括有用信息鉴别、并行信息处理、非线性信息探索等在内的逻辑思维与问题解决能力提升的同时，更让玩家在“游戏场”中演绎真实世界的游戏规则与虚引实联，发掘自身内在的学习素养与实践潜质；在改弦同质的认知积累，更张受庇的学习方式，让玩家在轻松愉悦的氛围中享受自我实现愉悦的同时，更获致认知的生成、涵养的提升与情操的陶冶；在“流体验”的沉浸中，让玩家潜在学习动机得以真正激发的同时，更渐次彰显着游戏的正向迁移与增益能力。这样，也就于无形中渐次改变了学生作为游戏者对学习的曲解，作为学习者对游戏的偏见，从而“全心全意地投入于教学之中，为教学情境本身所吸引、引导……沉浸于当下的教学愉悦之境”。[5]沦为“苦役”的思想政治课，着实应寻找藏匿于教学“背后的某物”——还原其游戏旨归、发掘其意义价值，易“堵”为“疏”，因势利导，彰显游戏最大限度的教育潜力，创造属于学生自己的意义世界。从这个意义上讲，谓之“悦趣化德育”或甚为妥适。

思想政治课悦趣化德育，即以游戏教学观为价值指引，在借鉴教学游戏形式“能指”的同时，更秉持教学游戏精神“所指”，将德育目标及其演绎理念隐喻于游戏设计的角色及其任务系统之中，通过游戏背景的框架搭建、游戏情节的精致规划、游戏情境的渐次铺陈，凭借德育指向与游戏剧情的有效匹配、德育内容与受众心理的预期适应、德育生成与人物角色的嵌套激励，使不同学生都能在游戏中找到属于自己的“影子”或“替身”。由此，基于教学的价值承载，在游戏过程性与德育目的性的游走间寻绎教与学的“天平平衡”，一方面通过立体游戏场域的营造维系游戏角色沉浸的特质，助力学生乐学；另一方面，通过适中游戏粘度策略的运用有效防止游戏误差的出现，助力学生会学。

二、“鲧计划”：思想政治课悦趣化德育例践

就具体操作而言（如图1所示），思想政治课悦趣化德育应秉持游戏的思维方式与精神内质，将游戏“打碎”融入教学，以“碎片化”的“游——教”方式施以德育：将独具匠心的游戏脚本、场景架构与针对性的教学目标、学习内容不显痕迹地“拼装”，从而自然流畅地推进“游——教”体验的演变；将跌宕起伏的游戏剧情、故事铺陈与富有哲理的教学因子、价值导向渗透分形式“布局”，从而迎合学生“口味”，吸引学生“眼球”。这样，当悦趣化的思想政治课堂围绕着游戏剧情的某一“核心点”，以“主要任务+次要任务”的形式环环相扣、层层推进地予以交替延展，玩家也就欲罢不能，也就更能“投入”，更有“所获”了。

《山海经》载：“洪水滔天，鲧窃帝之息壤以堙洪水，不待帝命。帝令祝融杀鲧于羽郊。”“鲧布息壤”，心系百姓，“违命遭殛”，舍己为民。在某种程度上，鲧之伟大类似于古希腊神话中“伟大的殉难者”普罗米修斯。受此启发，基于思想政治课德育实践，笔者在《生活与哲学》“价值判断与价值选择”一节的教学中，尝试设计“鲧计划”教学游戏，以“游戏——教学”之方式，让学生在价值冲突实例的剖析中，在道德两难困境的沉浸中，“体验价值比较、鉴别、选择的过程”，[6]24实现“在价值冲突中识别观点，在比较鉴别中确认观点，在探究活动中提炼观点，进而有效地提高理解、认同、确信正确价值标准的能力”，“认同人民的利益为最高价值标准，树立为人民服务的思想”。[6]36

1.扮演游戏角色，规划任务路径：促成认知转化

“人是一个动姿化的X。”[7]由此推之，思想政治课悦趣化德育也就不应是任务模块的机械拼凑或同质重复，而应在与玩家的交互“对话”中构设游戏与玩家“相遇”的可能境域。简言之，即以“动姿化”的情境设计，使游戏与玩家的个体精神、认知需求和谐相融。这样，随着“游戏——教学”的有序推进，游戏任务将玩家渐次带入一个个富有挑战的游戏情境，而玩家亦在虚拟的游戏世界中步步为营、逐级推进。于是，当整个游戏世界随着玩家的“投入”逐渐变化着，玩家行为所串成的线索也就渐次显现着。此“动姿化”的线索，是学生作为游戏者任务更替、行思蜕变的线索，更是其作为学习者由不知到知之、由知之到甚知的认知体验线索。于是，通过游戏角色的扮演与任务路径的规划，在揭开游戏表面包装、促成课程认知转化的同时，亦使作为游戏者的学生不再视学习为一场漫长难熬的苦役，而成为其一种充满诗意的享受。

“鲧计划”游戏中，每一位玩家首先阅读到的是由“句吴国”国王泰伯发送至玩家（扮演游戏中的神医“姬虞”）虚拟邮箱中的一封邮件：

姬兄惠鉴：

久钦鸿才，时切神驰。

吾句吴立国于江南。是年，瘟疫大作，十室九病，传染者接踵而亡，数口之家，一染此疫，十有一二甚至阖门不起者。人惧为所染，丐食则无门，假息则无所，悲哭动地，民不聊生，实可哀怜。

姬兄神医之名享誉海内，望能救黎民于水火，解百姓于倒悬。

诸事费神，伏乞俯允！

句吴 泰伯

玩家扮演神医“姬虞”的角色进入“句吴国”并穿梭于乡野，遇到游戏中的人物可予以必要咨询。而游戏人物的回答则主要围绕自身在瘟疫中的经历、对神医“姬虞”阻止疾病蔓延的见解等问题展开。“姬虞”考虑再三，决意实施药物实验“鲧计划”。此时，道德两难困境出现了：解除瘟疫，必须进行人体药物试验，但究竟是选择活人“鲧——甲”还是实验体“鲧——乙”作为试验对象呢？当玩家为故事情节所深深吸引，其剥开游戏的层层伪装，还原隐藏于其背后的课程知识，为棘手的道德难题主动寻求解决之道也就顺理成章了。而随着游戏任务的一一完成，作为其“副产品”的知识学习也就于不经意间完成了。于是，作为玩家的学生在分析得出“任何药物的配方实验抑或临床试验，都不应有违道德伦理”的游戏结论的同时，也就明晰了“树立正确的价值观，作出正确的价值判断和价值选择，都必须坚持真理，遵循社会发展的客观规律”的课程知识。

作为建基于玩家学习与适应能力提升的“角色成长”，无一例外是借力于游戏任务。进入游戏情境，玩家首先接触到的往往是某一特定的游戏剧情或概念信息，而随着对这一剧情或概念认知的逐渐清晰，玩家也就不难依据个人既有经验，外加系统提示或教师协助等，形成对暗藏于游戏背后的某些“核心取向”的有效甄别。同时，完成任务的压力又会驱使着玩家通过与该任务有关的课程内容的学习，主动介入新的概念或规则，以缓解任务期许与既有操作之间的固有矛盾。由此，本颇有蹉跎光阴之嫌的外铄游戏过程也就演化为了作为玩家的学生提升自我发现问题、分析问题与解决问题能力的内在训练过程。这样，在使作为娱乐“符号域”的“游戏文本”变身高价值的“主动学习场域”的同时，亦实现了作为玩家的学生从悖离教育冲动的“娱乐者—接受者”向基于角色能动的“游戏者——学习者”的华丽转身。

2.“挑战——技能”匹配，快意血酬激励：获致沉浸体验

作为一种先行后知的“体验——认知”范式，游戏往往以其栩栩如生的视觉感官冲击、美轮美奂的虚拟故事场景、扣人心弦的游戏剧情设计、英雄角色的魔幻现实美学、磅礴迂回的震撼背景音效，给玩家以身临其境的“高峰体验”，使其随游戏剧情的发展而“神入共情”——行为与意识完全与游戏融为一体，“摆脱世俗的负担，和着天堂之舞的节拍轻松摇摆”[8]。这样，游戏在使玩家感悟“体验的悦趣”与“生命的价值”的同时，更激活了其作为学习者对包括自我心理调适、问题情境适应、概念规则学习等在内的探索新知的内在原生动机。而此时，其受外界干扰的副作用也降至了最低。这就是美国心理学家米哈里·契克森米哈伊所谓的“心流沉浸”。

“心流沉浸”作为精神高度投入的一种体验模型，进入其中的主体有如被“嵌入”某种经验模型而丧失自我，其意识往往不由自主地聚焦于某一特定的狭窄领域，任何无关的知觉或想法都被筛滤掉，此时个体只对明确的回馈或特定的目标才有应激。[9]于是，处于“挑战—技能”高度平衡的“沉浸隧道”的个体，也就获致了“心流”的最优状态：体验高度的亢奋、忘我的愉悦与生命的高潮。而游戏沉浸特性所造就的玩家肆游成瘾、持续投入，正是思想政治课教学所希冀达成却恰尔稀缺的。需要指出的是，游戏确实能促使玩家获致沉浸体验，产生积极效果，但却只有极少数具有极其强烈学习动机的人才能通过“自我内在体验”进入“沉浸隧道”，获得“最优体验”。这就意味着，沉浸体验的获得需要有适恰的任务情境与有力的外在推手。

契克森米哈伊指出，“挑战——技能”是影响沉浸体验获得的最主要因素。如果挑战的难度过高，超出主体现有的技能水平，会使其因缺乏对环境的必要控制而产生焦虑甚或挫折感；反之，则会使其略觉无聊而失去兴趣甚至心生厌恶。沉浸体验只有在两者处于均势的状态下才有可能产生。[10]学者吴思指出，“如若凭借流血拼命能拼争到高酬报，那么人们就会奋不顾身地去达成它，这就是血酬定律。”[11]“血酬”究其实质而言，是一种使人保持亢奋状态的动机激励策略。从这个意义上讲，游戏因其有强烈的快意作为对玩家的“高酬报”，往往也就能激励游戏者沉浸于其中而全然忘我，谓之“快意血酬”恰如其分。因此，就促使学生获得沉浸体验的外在推手而言，其应依据学生技能差异，通过设置具有一定梯度的酬报机制，让学生“都能跳起来摘到桃子”；依据任务转换情境，通过领悟、建构游戏载负的知识，激励学生反复体验实现知识“储值”“增值”；依据游戏剧情需要，通过或物质或精神的各种形式的奖励，让学生在自我发现中学会能力的迁移。

“鲧计划”游戏中，当玩家直面城镇受瘟疫侵袭后的惨状，笔者尝试通过任务情境的不同设计，使其对“如何选择药物试验对象”道德窘境的一己之见面临游戏任务的“分道扬镳”。

认为“药物试验对象应选择活人‘鲧-甲”的玩家将面临如下困局：

（1）以何种合乎道德的理由说服持反对意见者？（2）以何种不失公允的标准在未感染者中挑选试验对象？（3）以何种应急方案处置可能的活人试验失败？

而认为“药物试验对象应选择实验体‘鲧-乙”的玩家同样面临不少棘手难题：

（1）制造实验体需人体器官，如何在不违法且无对逝者不敬的前提下完成这一“创造”？（2）作为有生命的人造实验体，是否应尊重其包括生命权、自由权等在内的基本权利？（3）以一个生命的牺牲换取诸多生命的保全，这样的“舍得之道”是否有违道德与良知？

当玩家直面环环相扣的一系列虚拟道德难题，身临其境的道德体悟、强烈的求知欲望驱使其凭借自身的技能水平、先前的主观经验等勇敢地迎接“挑战”。而伴随着玩家随剧情发展而产生的“共情”，随动机驱使而调适的“激情”，加之以必要的团队协作、师生交互等辅助，其也就渐渐于游戏任务的达成中收获了天然的“副产品”——课程认知的学习转化，享受了生活体验的乐趣——真实道德的原则建构，最终获致忘我的沉浸体验。于是，作为玩家的学生也就能在“挑战—技能”的任务解析中对“人们认识事物的角度不同，对其评价也会不同”的观点心领神会，在“快意血酬”的动机激励中，对“人们站在不同的立场上，就会有不同的价值观，就会作出不同的价值判断与价值选择”的观点感同身受。

3.试误探索结果，增益核心能力：促进学习迁移

游戏，作为一种玩家暗藏于角色背后的虚拟交互，虽激励成功，但却不会使成功“召之即来”，同样，其虽不鼓励失败，但却允许玩家在试误中尝试失败。这就造就了玩家面对失败与挫折的“Try Again”夙愿而非“Game Over”情结。由此，或缺的失败注意与嵌套的兴奋机制，使得作为游戏者的学生不断尝试与反复推敲的游戏过程，渐渐蜕变为了其作为学习者在“做中学”试误探索结果与增益核心能力的研究式学习迁移过程。这样，思想政治课悦趣化德育也就从游戏“滋润”教学的工具理性上升到了教学“反刍”游戏的学习至境。

“鲧计划”游戏中，在经历了一系列道德纠葛与伦理困境之后，笔者为“药物试验对象应选择活人‘鲧-甲与实验体‘鲧-乙”的玩家分别描绘了“句吴国”若干可能的不同结果。

选择以活人“鲧-甲”为药物实验对象的玩家将看到以下景象之一：

（1）强制征召的未感染者“鲧-甲”在经历实验的巨大痛苦后选择了自寻短见。于是，在众人的强烈反对声中，神医“姬虞”被驱逐出境，其研究亦不了了之，而瘟疫则愈演愈烈。（2）自告奉勇的未感染者“鲧-甲”经历生理心理的痛苦折磨，实验大获成功，瘟疫解除。“句吴国”恢复了往日生机，神医“姬虞”也成了民族英雄，而“鲧-甲”却孤独逝去。

选择以实验体“鲧-乙”为药物实验对象的玩家则将目睹以下场景之一：

（1）舆论重压之下，神医“姬虞”不得不释放“鲧-乙”。于是，“鲧-乙”远离尘嚣，开始了快乐的新生活，而“句吴国”瘟疫继续横行。（2）“鲧-乙”经历痛苦折磨，实验大获成功，瘟疫解除。“句吴国”恢复了昔日繁荣，神医“姬虞”成了民族英雄，而“鲧-乙”却孤独逝去。

于是，在玩家Try Again的游戏“试误”中，其也就渐渐领悟了“牺牲小我成就大我”的集体主义精神，更获致了“自觉站在最广大的人民群众的立场上”的普罗米修斯式的价值判断与价值选择。这样，面对任务化的教学游戏，玩家基于“角色成长”理念的个人学习诉求得以逐渐强化、问题解决能力得以逐渐提升；面对立体化的游教时空，基于“教育场域”的自我挑战意识得以稳步培养、动机激励策略得以稳步落实；面对良构化的游教逻辑，基于“探索试误”的综合实践能力得以渐次增益、游戏沉浸体验得以渐次迁移。

远离了游戏的教育即远离了人的教育。思想政治课悦趣化德育作为一种可能的教育路径探索，也许尚存诸多瑕疵甚或纰漏，也许我们仍未知其究竟该“从哪儿开始，又到哪儿结束”，但基于游戏“天问”的勇敢实践，已不失为一种精神的烛照。

参考文献

[1][美]尼尔·波兹曼.娱乐至死[M].章艳，吴燕莛，译.桂林：广西师范大学出版社，2004：185.

[2][荷兰]约翰·赫伊津哈.游戏的人[M].北京：中国美术学院出版社，1996：123.

[3][德]福禄倍尔.人的教育[M].孙祖复，译.北京：人民教育出版社，2001：39.

[4][挪威]让·罗尔·布约克沃尔德.本能的缪斯[M].王毅，等，译上海：上海人民出版社，1997：287.

[5]刘铁芳.教学：一个可能的价值世界[J].教育理论与实践，2000（4）.

[6]教育部.普通高中思想政治课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2004.

[7][德]马克斯·舍勒，知识社会学问题[M].艾彦，译.北京：华夏出版社，2003：65.

[8][]托马斯·古德尔，杰弗瑞·戈比.人类思想史中的休闲[M].成素梅，等，译.昆明：云南人民出版社，2000：179.

[9][美]米哈里·契克森米哈赖.当下的幸福：我们并非不快乐[M].张定绮，译.北京：中信出版社，2011：5.

[10][美]米哈里·契克森米哈赖.专注的快乐：我们如何投入地活[M].陈秀娟，译.北京：中信出版社，2011：3.

[11]吴思.血酬定律：中国历史上的生存游戏[M].北京：语文出版社，2009：14.

责任编辑 毛伟娜