中小城市中学教师运用情感教学模式的调查:以江苏宜兴地区为例

孙 卉，卢家楣，薛 静

(1.江苏经贸职业技术学院国际教育学院，江苏 南京 211168;2.上海师范大学教育学院，上海 200234;3.密歇根大学安娜堡分校，美国 密歇根 48109)

一、引言

我国在世纪之交进行的新一轮基础教育课程改革已在全国推行达10年。在这次课程改革中，情感因素受到前所未有的重视，因此情感教学模式开始进入人们眼帘，这对于扭转中学教学过程中长期盛行的重知轻情的失衡现象，以及促进学生的全面发展有着尤为重要的作用［1］。为此，研究者从情感教学的思想［2］、原则［3］和策略体系［4］出发，提出了情感教学的心理模式，通过对教学过程中情感因素的运用与调动，有效地发挥情感因素在教学领域中的积极作用，从而达到优化教学、促进学生知情协调发展的目的，以情优教［4］。以情优教是情感教学心理学学科发展的出发点和归宿［3］，是运用情感因素优化教学的过程。一方面，要在注重知识掌握的同时，充分考虑情感因素的作用与地位，以促进知识的掌握;另一方面，要在情感因素的指导下，考虑学生特点、改进教学环节、优化教学效果，促进学生素质的全面发展。

以情优教不仅仅是“情”与“教”的简单结合，它蕴含着更丰富的内涵:第一，两者不是完全相等的，以情优教的着力点仍然是“教”。教学是学校工作的基本内容，我们重视情感的因素，归根到底是为了“优教”;同时，如何结合素质教育的潮流，提高教学能力，也是教育工作者应该重点考虑的问题。第二，要有效区分积极与消极情感因素，促进情感朝着积极的方向发展。第三，知识与情感的协调发展。情感教学模式并非倡导重情轻知，而是强调知情协调统一发展。如果对传统教育矫枉过正，忽视了知识的掌握，这就背离了情感教学模式的初衷了。第四，情感既是目标又是手段。一方面，要改变当前片面重视认知方面的现状，达到优化情感的目标;另一方面，为达到这一目标，则需要把情感本身作为手段，注入到教学过程中去［5］。

情感教学的特色在于对情感因素的强调，之所以关注情感因素的影响，就在于关注情感的主体，即人的发展。情感是人发展的重要组成部分，情感因素与人的发展关系密切:作为人的适应机制，情感的发展有助于个体对周围环境的适应;作为人的认知动力机制，情感的发展有助于个体认知能力的发展和知识的掌握与运用;作为选择评价机制，情感的发展有助于个体对自己和他人评价能力的发展［6］。此外，当代情感心理学研究表明，情感以及知情结合所形成的人格倾向是人格的主要结构形式，良好的情感素质也有利于形成良好的人格［7］。

教学中以情优教的问题已成为情感教学心理学理论与教学实际结合，推进素质教育的一个十分现实的课题［2］。研究显示，情感教学模式在上海等大城市的中小学教学中已被广泛应用，并取得了良好的教学效果［8］，但在中小城市的运用情况尚无确切的调查结果。因此，本研究以江苏宜兴地区中学教师为调查对象进行调查，以便反映中小城市中学教学中运用情感因素的实际情况，并为以情优教的实施提供一定的依据。

二、研究方法

(一)研究对象

从宜兴市随机选取四所中学(其中市区中学两所、乡镇中学两所)，在每所学校随机向40 名教师发放问卷，共发放问卷160 份，回收有效问卷157份，有效率为98.125%，其中男教师占61.78%，女教师占38.22%。

(二)研究方法

本研究主要采用问卷调查的方法。在编制问卷前对部分中学教师进行了走访，在此基础上初步了解中学教学中运用情感因素的状况，再参照以往研究成果，如参考了卢家楣等人［8］使用的情感教学调查问卷，形成了《中学教师运用情感教学现状调查》问卷。该问卷共有11 题，均为封闭式问题，采用单选多选相结合的问题形式。并收集被调查者的教龄、性别、学历、级别、教授学科和年级等个人信息。问卷初步编成后，先在一所学校进行了初步施测，并对问题进行了适当修改以提高问卷质量，然后进行正式调查。

(三)数据处理

调查所得的数据录入SPSS11.0 统计软件，进行独立性和拟合度检验。

三、调查结果

(一)教师对教学中重视情感因素现状的估计

在调查中，当被问及“与认知因素相比，当前中学教学中重视情感因素的现状如何”时，85 名教师选择了很重视和重视，占调查总人数的54.2%，可见大部分教师在中学教学中已重视情感因素。进一步对不同教龄教师的分析发现(见表1)，教龄为25年以上的教师中有25%的选择很重视，教龄为6－15年的教师中只有5.3%的教师选择很重视，经检验差异显著。对不同级别学校教师的调查发现，二级中学教师中很重视和重视的有30.5%，特级中学中只有3.8%，差异显著(表略)。对不同学历教师调查发现，专科及以下教师中有69.7%的选择很重视和重视，其次是教育硕士58.3%选择重视和本科学历的教师中有47.2%的认为重视和很重视，硕士及以上学历的43.8%，经检验差异显著。对不同学科教师调查发现，音体美及其他任课教师中66.6%的选择重视和很重视，语数外和物理化学等选修科目教师中55%的选择重视和很重视，经检验差异显著。而对不同性别的中学教师则无显著差异。

表1 不同教龄教师对教学中重视情感因素现状的估计

(二)对教学中重知轻情现状的基本估计

在调查中，当被问及“你认为在当前中学教学中，重知识轻情感的情况如何”时，选择很严重和严重有45.9%，可知，在当前中学教学中的确存在较严重的重知轻情现象。对不同级别教师的进一步调查发现，中学二级教师认为重知轻情现象严重的程度比其他各类中学要高，经检验差异显著。对不同教龄教师调查发现，5年以下教师认为重知轻情现象严重，有39 名教师选择很严重和严重，占年轻教师的34.8%，而25年以上教龄的教师只有1.9%的认为该现象严重，差异显著。对不同学历教师调查发现，中专及以下学历的教师认为重知轻情的现象严重，有69.7%的选择严重和很严重，其次是本科、全日制硕士及以上学历，而教育硕士只有16.6%的认为该现象严重和很严重，差异显著(见表2)。对不同性别，不同学科教师研究发现均无显著差异。

这一结果与前一题的调查结果相对应，即教龄、级别较低的青年教师往往觉得中学教学中过于重视知识的传授而忽略了情感的关怀，需要不断加强情感教学;而级别、教龄较高的老教师尽管也认为需要进一步推进情感教学，但他们认为，“重知轻情”的现象并非如青年教师所想那样严重，教学实践中学生的情感也是得到教师的重视的。这就体现出不同实践经验的教师之间关于情感教学的认识存在的差异。

表2 对中学教学中重知轻情现状的基本估计

(三)教师对情感教学必要性的认识

在调查中，当被问及“你认为在教学中，教师是否有必要从情感角度进一步提高教学效果”时，有92.3%的教师选择了有迫切必要、有必要和有一定必要，可见多数教师已认识到以情优教的必要性。对学校不同级别教师调查发现，中学一级教师中有92.9%的认为有迫切必要、有必要和有一定必要，而特级教师中只有5.7%的认为有必要和有一定必要，经检验差异显著。对不同教龄的教师调查发现，5年以下教师100%都认为有迫切必要和有必要从情感角度进一步提高教学效果，其次是6－15年、16－25年，25年以上的教师中有 3.8%的认为有必要和有一定必要，经检验差异显著。在对不同学科教师调查时发现，音体美及其他学科教师100%的认为有迫切必要、有必要，物理化学等选修课教师中有43.4%的认为有迫切必要、有必要和有一定必要，语数外教师中有37.5%的认为有迫切必要、有必要和有一定必要，经检验差异显著(见表3)。在对不同学历教师调查时发现，中专及以下教师100%的认为有迫切必要、有必要，其次是本科学历95.8%和教育硕士91.7%，硕士及以上学历的教师中有62.6%的认为有迫切必要和有必要，经检验差异显著。不同性别教师则无差异。

表3 不同学科教师对情感教学必要性的认识

(四)中学教师对情感教学的考虑与运用现状

在调查中，当被问及“你在教学中对情感因素的考虑与运用如何”时，选择“经常考虑并积极运用”的教师只占总人数的19.1%，经常考虑也做了些尝试的也只占33.1%，经检验差异显著(χ2=58.800，P=0.000)。在对不同级别教师调查时发现，中学特级教师有33.3%选择经常考虑并积极运用，其次中学三级教师有28.6%和二级教师有19.2%选择经常考虑并积极运用，而中学一级教师却没有选择经常考虑并积极运用，经检验差异显著(见表4)。对不同教龄教师调查发现，教龄为6－15年的教师中有11.5%选择经常考虑并积极运用，其次是5年以下 3.8%，16－25年和25年以上的教师中都只有1.9%的选择经常考虑并积极运用，经检验差异显著。对不同学科教师调查发现，语数外教师中26.5%选择经常考虑并积极运用，选修课教师16.9%选择经常考虑并积极运用，而音体美及其他教师则没有选择该项，经检验差异显著。对不同学历教师调查发现，硕士及以上学历教师中56.3%选择经常考虑并积极运用，专科及以下学历的教师选择该项的人数为0，差异显著。不同性别教师在该项上则无差异。

表4 不同级别教师对情感教学的考虑与运用现状

(五)中学教师对教学中运用情感因素的积极作用的认识

研究发现，情感在教学中能发现一系列的积极作用［8］。在调查中，当被问及“你认为在教学中运用情感因素的积极作用表现在哪些方面(可以选择两个或两个以上的选项)”时，所列6 个选项按人次多少排列(见表5)，依次为:激发兴趣，提高学习积极性(65%)、优化情感品质(62.4%)、促进个性发展(56.1%)、营造良好学习环境(45.9%)、提高学习成绩(18.5%)、提高认知加工水平(13.4%)，经检验差异显著。

(六)中学教师运用情感因素教学的主要困难

在调查中，当问及“你认为在教学中运用情感因素的困难主要在哪些方面(可选两项或两项以上)”时，所列8 个选项按人次多少排列(见表5)，依次为应试教育压力(84.1%)、缺乏领导支持(62.4%)、缺乏理论指导(58.6%)、缺乏精力(49%)、缺乏具体方法(45.9%)、缺乏观念转变(33.1%)、学生素质较低(14%)、缺乏同事理解(10.8%)，经检验差异显著。

(七)中学教师运用情感因素教学的主要方面

在调查中，当被问及“你认为应该在教学的哪些方面运用情感因素(可选两项或两项以上)时”(见表5)，选择人数由多到少依次为教学环境(77.1%)、教学组织的处理(63.1%)、教师的情感特征(56.1%)、教学内容(33.8%)、教学评价(13.4%)，经检验差异显著。

(八)中学教师对待情感目标的情况

在调查中当被问及“你对于教学中的情感目标了解如何”时，31.2%的教师选择了解，而大部分教师则有所了解(51%)或不了解(17.8%)。进一步追问“你在教案中是否会体现情感目标”时，写进教案的占35.1%，偶尔涉及的有47.1%，不写进的有17.8%。在回答“是否会落实情感目标”时，大部分教师(57.3%)选择会落实，27.4%的选择有时落实，15.3%的选择不落实。经检验差异均显著(见表6)。

表5 中学教师对情感教学的积极作用、实施困难和实施领域的认识

(九)中学教师在教学中考虑到学生的情感需要的状况

学生的情感需要直接影响其情绪和学习的积极性，因此，教师在教学过程中也应考虑到学生的情感需要。在调查中当问及“你在教学中是否会考虑学生的情感需要”时，有18.5%的教师选择总是考虑，36.3%的教师经常考虑，39.5%的教师则偶尔考虑或有时考虑，还有5.7%的教师则从未考虑过学生的情感需要，经检验差异显著。但男女教师在该项上则无显著差异(见表7)。

表7 中学教师对学生情感需要的考虑状况

四、分析与讨论

(一)情感教学实践中存在的问题

从调查结果看，随着课程改革的不断深入，情感因素也越来越受到广大中学教师的重视。但在实际的教学实践中仍存在以下问题:

1.中学教师教学中对情感因素的必要性认识已趋于共识，但在实际教学中却很少运用。调查发现，92.3%的教师认为在教学中有必要从情感角度提高教学效果，可见中学教师在教学中对情感因素的必要性认识已趋于共识。但在教学中实际运用却很少。在教学中经常考虑并积极运用情感因素的教师只占总人数的19.1%，也就是说还不到五分之一。这种情况与教师在教学中遇到的实际困难有很大的关系。在当前教学中，升学压力仍是压在教师和学生头上的大山，教师评职称、先进、晋升等都要拿出最有力的依据——本科上线率，因此，教师没有更多的时间把情感因素放到教学中来，而仍然相当重视知识的传授。除此之外。领导的支持，同事的理解等外部环境也在相当程度上影响着教学中情感因素的运用。

2.学生的情感需要未受到教师的充分重视。学生的情感需要应是教师教学的重要出发点之一，但在调查中发现在实际教学中却只有18.5%的教师选择总是考虑学生的情感需要。可见，学生的情感需要未受到教师充分的重视。学生的情感需要得不到满足，就会影响到学生的学习情绪以及积极性和兴趣，直接导致学生上课注意力分散，课后复习主动性差等后果。教师缺乏对情感教学模式的理论和操作指导。

3.教师对教学中运用情感因素的积极作用已有一定认识，但如果想在实际教学中运用尚缺乏理论和操作上的具体指导，不知从何下手。要改变这一现状要依靠学校积极组织教师学习情感教学，也要依靠理论研究者加强这方面的研究和探讨，以提供更有针对性和有效性的措施来指导一线教师。

4.不同级别、学历、学科以及教龄的教师在教学中对情感因素各方面的认识均存在差异，但不同性别教师在各方面认识上差异不大。从调查中可以看出，不同级别、学历、学科以及教龄的教师在对情感教学的必要性以及对学生的情感需要的考虑等方面均存在显著差异，但不同性别的教师在各方面的认识上差异不大。可见，教师之间以及学校之间应积极交流各自观点和看法，以促进情感教学的发展和运用。

(二)与以往研究的比较分析

总结以往研究发现，本次调查与上海市调查［8］存在一些方面的差异，比如在问及情感因素运用的主要困难时，上海市教师的首要困难是缺乏理论指导，宜兴市教师的首要困难则是应试教育差异，而宜兴市的该项结果与全国调查结果［8］又保持一致。可见，随着素质教育的开展，应试的压力对于上海等大城市中学教学的影响正在减小，但在中小城市乃至全国范围内，应试教育仍是阻挡情感因素在教学中得到运用的主要原因，这一现状的改善需要各方面的努力。

(三)对于推进情感教学的建议

根据本研究得出的数据和相关结论，为进一步推进情感教学的实践，一方面需要心理学、教育学等领域的研究人员在理论上不断创新，为教学一线的教师提供情感教学的理论依据和方法指导;另一方面，要不断推进素质教育，改革应试教育的弊端，为推进情感教学提供良好的教育环境与氛围。此外，通过对个别教师的访谈还发现，青年教师往往对教学实践中的情感因素运用得不熟练甚至有不切实际的认识，而有经验的教师往往会灵活自如地，甚至是在无意识中就将情感因素运用于教学实践，并达到良好的教学效果，这就要求教师在教学实践中不断积累经验，将书本知识有效地内化为自己的实践经验。

(四)小结与展望

在新课程改革中，各科教学的课程标准里明确提出了三大教学目标，其中之一就是情感目标，即“情感态度与价值观目标”，它与另外两大目标，即“知识与能力目标”和“方法与过程目标”一起构成教学的目标体系［9］，因此，情感因素必将在教学中越来越得到广大中学教师的接受和肯定。但在教学实践中，尤其是在中小城市的教学实践中，教师对于学生情感因素的关注还是会遇到很多实际困难。因此，要切实地改变重知轻情的现状，通过情感教学的模式来实现以情优教仍是一项十分艰巨的任务。

［1］卢家楣.课堂教学的情感目标分类［J］.心理科学，2006，29(6):1291－1295.

［2］卢家楣.以情优教［J］.上海师范大学学报，1999，10:88－92.

［3］卢家楣.情感教学心理学原理的实践运用［M］.上海:上海教育出版社，2002.

［4］卢家楣.以情优教——理论与实践研究［M］.上海:上海人民出版社，2002.

［5］卢家楣.论情感教学模式［J］.教育研究，2006，(12):55－60.

［6］朱小蔓.情感教育论纲［M］.北京:人民出版社，2007.

［7］Izard C.et al.Emotional Development:A theoretical approach［M］.1985.

［8］卢家楣，贺雯，刘伟等.中学教师在教学中运用情感因素的情况调查［J］.教育研究，2001，(8):34－39.

［9］朱慕菊.走进新课程——与课程实施者对话［M］.北京:北京师范大学出版社，2002.