提升教师的心理韧性:学校工作条件与人际信任的影响作用

李 琼，吴丹丹

(教育部普通高校人文社科重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京 100875)

一、引言

过去二十多年来，探讨教师面对的压力、职业倦怠以及离职的原因成为国际中小学教师专业发展研究的主要议题，这些研究揭示出教师为什么会渐渐失去教学的热情，导致专业发展停滞或倒退，但研究很少关注同样面对压力与挑战，为什么有的教师却保持教学的持续热情与发展动力，表现出比较强的心理韧性(resilience，或译为复原力、抗逆力)，从而推动教师持续的专业发展。［1］［2］对教师心理韧性的研究成为最近十年来教师专业发展领域的焦点问题。

教师心理韧性意指教师面对教育教学的压力、挑战或者逆境时所表现出来的一种动态的积极适应过程，其结果表现为教师应对挑战环境下持续的专业承诺、专业发展热情与成长动力。［3］［4］综述最近十年来国内外教师心理韧性的研究文献，可以发现，教师心理韧性受个体与环境多种因素的动态影响。［5］［6］［7］这些因素主要体现在:一是个体保护性因素，包括教师的个性品质如热情、乐观、坚持、积极态度、情绪智力等，自我效能感、内在道德感、应对技巧、教学能力、专业反思与成长等;［8］［9］二是个体挑战性因素，包括缺少自信与很少寻求帮助，这些因素会负面地影响教师面对压力时的勇气与韧性;［10］［11］三是教师工作环境中的保护性因素，包括学校领导的支持、充足的学校资源与设施条件、师徒带教、学校同事的信任与支持、师生关系融洽、家庭与朋友的支持等;［12］［13］四是工作环境中的挑战性因素，包括缺乏资源、缺少领导的支持、人际关系紧张、工作负担重、缺少时间、非教学的活动、缺少专业发展的支持等。［14］［15］实证研究表明，开放、鼓励、支持性的学校领导有力地提高了教师应对压力的效能感，成为教师专业发展的动力来源［16］;相反，保守、专制型的学校领导负面地影响着教师对工作的热情与投入［17］;同样发现，积极、支持性的师徒关系影响着新教师的学校适应与教师专业发展的认同感与自信心;对学生强烈的热爱、责任感与融洽的师生关系成为教师克服困难、促进专业持续发展的动力。［18］

综上所述，研究者对影响教师心理韧性的内在与外在影响因素做了比较深入的探讨。但从现有的研究看，这方面已有的研究存在着如下局限:一是缺乏对教师心理韧性多因素的系统考察，仅仅单一或少数因素的考察，难以从多个因素的动态互动关系中揭示影响教师持续专业发展的热情与动力的复杂性，另外，可能不同的因素之间存在着交互效应;二是从研究方法看，大多数研究采用了小样本的案例研究，缺乏较大样本的量化研究;从研究的来源看，研究者综述了最近10年来国际教师心理韧性发表的文献，发现60%以上的研究来源于美国与澳大利亚，其次为英国，缺乏中国教师心理韧性的研究。［19］回应这些研究局限，本研究将立足于教师工作所处的多种学校环境因素:教师的工作负荷、学校设施与资源、学校领导的支持环境，这些因素涉及教师的工作条件;学校人际信任氛围，包括教师对同事的信任、教师对校长的信任、教师对学生与家长的信任;试图考察多种学校环境因素对教师心理韧性的影响作用，揭示复杂教育环境下促进教师持续专业发展的影响因素。基于我们前期研究［20］的发现，本研究将教师心理韧性界定为三个方面:对教师工作的热爱与奉献、教师的自我效能感与教师的成就感与乐观性。基于以上研究目的，本研究问题如下:

1.工作条件是否显著地影响着教师的心理韧性?

2.教师感受到的学校人际信任氛围是否影响着教师的心理韧性?

3.教师感知的学校人际信任是否对工作条件与教师的心理韧性的关系具有调节作用?

二、研究方法

1.研究对象

研究对象来自北京市三个城区的455 名中小学教师，样本的选取考虑了教师的个人特征、任教学段、学校所在区域、学校层次等因素，该项目得到北京市教育行政部门的协助，问卷回收率(93.0%)较高。在该样本中，小学教师为196 名(43.1%)，初中教师为147 名(32.3%)，高中教师为112 名(24.6%);男教师为88 人(19.3%)，女教师为(80.2%)，缺失值2 人(0.5%);教龄分布为:3年以下的教师为36 名(7.9%)，4 至9年的教师为107 名(23.5%)，10 至15年的教师为 102 名(22.4%)，16 至 20年的教师为 135 名(29.7%)，超过21年教龄的教师为 57 名(12.5%)，缺失值为18 名(4.0%)。

2.研究工具

本研究的工具源于前期研究的《教师心理韧性及其影响因素调查问卷》，该问卷的设计基于三类主要的文献:一是关于教师心理韧性与效能的研究［21］;二是已有对学校领导力、信任与学校改进的相关文献［22］［23］;三是学校工作条件研究［24］。教师心理韧性的测量包括:教师从事教学的热爱、承诺与奉献，教师的自我效能感，工作满足感与乐观性，共24 个项目。教师心理韧性的影响因素包括信任关系(如教师与同事、学生、校长之间的信任)与工作条件(如学校资源、工作特征、学校领导的支持)，共56 个题目。问卷的每个项目采用六点等级量表的形式，从很不同意、不太同意、一般、比较同意到非常同意，赋值分别为1－6 分，得分越高，说明对该变量的同意程度越高;为保持变量之间方向的一致性，将工作负荷的得分进行了负向转换。该问卷具有较高的内部一致性信度，如教师心理韧性三个方面的内部一致性系数在0.87－0.93 之间，教师信任、工作条件各维度的内部一致性系数都在 0.84－0.92 之间。

3.数据的采集与分析

首先选择研究的被试，培训主试;然后对被试的施测采取以学校为单位，集体施测的方式，施测结束后，对问卷的质量进行审查，剔除无效问卷。问卷调查数据采用SPSS18.0 对数据进行管理与统计分析。

三、研究结果

1.教师心理韧性、工作条件与人际信任的描述统计与相关分析

首先对教师心理韧性、教师工作条件与人际信任各维度进行描述统计以及各变量之间的相关分析，见表1。结果表明，教师心理韧性的三个维度分别与工作条件中的学校领导支持、学校设施与资源、工作负荷以及与学校人际信任中教师对同事的信任、对家长与学生的信任、对校长的信任均存在显著的相关。三者之间的相关为下面分析工作条件与人际信任对教师心理韧性的影响关系提供了可能。

表1 工作条件、人际信任与教师心理韧性的描述统计及相关分析

2.工作条件、人际信任对教师心理韧性的影响关系

首先以教师的性别、教龄与所教学段为控制变量(模型1)，然后分别以教师觉知的工作条件、人际信任各维度为自变量(模型2)，以教师心理韧性的三个方面为因变量，进行层次线性回归分析，分别考察工作条件与人际信任对教师心理韧性的预测作用与变异解释率，回答研究假设1 与2。表2的结果表明，工作条件与人际信任对教师心理韧性具有直接的预测作用，对教师心理韧性的变异解释率为28%，其中，工作条件中的学校领导支持维度、人际信任中教师对同事的信任、教师对家长与学生的信任对教师心理韧性三个方面都表现出非常显著的正面影响，减少教师工作负荷对教师心理韧性中的工作满足感与乐观具有明显的预测作用，这些研究发现说明，学校领导的支持，教师对同事、对家长与学生的信任关系有助于提升教师的心理韧性;减少教师的工作负荷有助于提高教师的工作满足感与乐观性。教师对校长的信任未直接对教师心理韧性表现出显著的预测作用。

上述回归分析表明了教师工作条件、人际信任对教师的心理韧性具有直接的预测作用，验证了研究假设1 与2。学校人际信任作为一种情感支持氛围，是否对工作条件与教师心理韧性之间的影响关系起着调节作用呢?根据调节变量的检验方法，首先将自变量(教师工作条件)和调节变量(人际信任氛围)进行中心化处 理(变量减去其平均数后生成新的数值)，目的是降低回归模型中变量的共线性问题。其次，将自变量与调节变量相乘获得一次交互项，如学校领导的支持×对同事的信任。在模型2 的基础上，加入工作条件与人际信任各维度的乘积项作为调节变量(模型3)。表2的结果表明，校长获得教师的信任对学校领导的支持与教师对职业的热爱之间的关系起着显著的调节作用(β=.18，p ＜.001)，说明教师对校长信任的程度，影响着学校领导的支持与教师对工作的热爱之间的关系，如果教师对校长表现出高信任，则教师感知的学校领导的支持就越有助于促进教师对职业的热爱与奉献。校长获得教师的信任对学校设施与资源同教师自我效能感之间的关系、工作的满足感及乐观性均有明显的调节作用(β =.11，p ＜.01;β =.13，p ＜.001)，即如果教师对校长表现出高信任，则支持性的学校资源与设施就越有助于提高教师自我效能感、工作满足感与乐观性。

表2 工作条件、人际信任与教师心理韧性的多层回归分析

(注:表中所示均为标准化系数;*P＜.05＊＊P＜.01＊＊＊P＜.001)

接下来解释教师对校长的信任在学校领导支持与教师心理韧性之间、在学校设施资源与教师心理韧性之间的关系上所表现的调节作用。根据调节作用的分析与解释方法，本研究将对校长信任这一变量的得分标准化，划分为低信任校长组(Z＜0)与高信任校长组(Z＞0)，画出学校领导支持与教师心理韧性中教师对职业的热爱与奉献的交互作用图(图1)，学校资源设施与自我效能感，以及学校资源设施与工作满足感、乐观的交互作用图(图2与图3)。

图1 信任校长对学校领导支持与教师心理韧性关系的调节作用

图2 信任校长对学校条件与教师心理韧性关系的调节作用

图3 信任校长对学校条件与教师心理韧性关系的调节作用

图1显示，学校领导的支持，在教师信任校长的不同水平下，对教师对职业的热爱与奉献的作用不同。也就是说，如果教师对校长的信任度越高，则学校领导的支持更加有助于教师对工作的热爱与奉献。图2与图3显示，学校设施资源，在教师信任校长的不同水平下，对教师心理韧性的自我效能感、工作成就感与乐观产生的作用不同，即如果教师对校长的信任度越高，则学校工作条件更加有助于提高教师的自我效能感与工作成就感。

四、讨论

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中明确提出:努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。［25］如何保持教师队伍持续发展的活力?基于本研究的实证发现，压力挑战下提高教师的心理韧性是保持教师队伍持续发展的必要条件。基于本研究发现，提升中小学教师的心理韧性集中于两个方面:

1.在挑战的专业环境中保持教师的心理韧性:为教师创造支持性的工作条件

本研究发现，控制了性别、教龄等背景变量后，工作条件因素对教师心理韧性具有直接的预测作用，变异解释率为28%，其中学校领导的支持对教师心理韧性的三个方面都表现出非常显著的正面影响，这说明学校领导的支持如给教师提供充足的教学资源，对教师工作的及时反馈、对教师努力的认可等，能够显著地提高教师对职业的热爱与奉献，提高教师自我效能感、工作成就感与乐观积极的态度。这与以往的研究得出一致的结论，已有研究表明，支持性的学校领导显著地影响着教师对工作的热情与积极投入，有助于发展教师共享的学校愿景，提高了应对教学挑战的勇气与效能感;［26］［27］相反，缺乏支持性的工作条件如教学资源缺乏，资源分配不公平，学校领导对教师工作的努力缺乏认可，这样的工作条件很容易使他们感到孤立无援、有挫败感，成为影响教师能否继续保持对教育的热情，甚至是否留在教师职业的一个强有力的因素。［28］［29］

最近二三十年来，国际国内教师日益面对变化与挑战性的工作环境，如课程改革、绩效评估、家长的高期望、学生成绩与升学率等，许多教师感到工作强度大，负担重、压力大，出现工作倦怠。［30］［31］针对这种现象，Apple 指出，当前的教育政策被经济学的逻辑所驱动:追求效益与效能成为最明显的指标，结果表现在教师工作的目标日益要满足于所设定的各种课程、教学与绩效标准，教师被委派的任务越来越多，在时间与资源缺乏的状况下，应付于各种考核与检查，教师处于超负荷运转状态，这制约了教师工作的创造性、自我主体参与性，教师工作的日益“高强度化”(intensification)，影响了教师持续的专业热情。［32］基于当前教师所处的专业挑战与本研究的发现，为保持教师持续专业发展的教学勇气与心理韧性，应创造一个基于教师需求的，促进教师自主性发展的支持性政策与学校环境，［33］为教师提供充足教学资源的同时，鼓励教师尝试新的教学方法，进行教学研究，并对教师的工作给予及时反馈与认可，这种内在的激励可以帮助教师将挑战与压力变为教学创新的动力，发挥教师的内在自主性与能动性，提高教师持续生涯发展的热情与内在力量。

2.在相互信任与开放的人际关系中提高教师的心理韧性

教师的专业工作处于一个多元的关系中，如教师与学生、教师与同事、教师与家长及教师与校长。因而教师心理韧性的建构处于一个人际关系的网络中，教师工作中的关系质量影响着教师心理韧性。［34］本研究显示，教师对同事的信任，教师对家长与学生的信任对教师心理韧性三个方面都表现出非常显著的正面影响。正如研究者所指出的:“从根本上说，心理韧性依赖于关系之中”(p.780)。［35］人际互动关系是心理韧性的“根”，当日常人际关系处于紧张、不信任或不安全时，这极大地影响着教师的心理韧性;相反，关爱、支持性与安全的人际关系会通过增强教师内部力量(如自我效能感、积极情感与情绪调控)，提高教师心理韧性。［36］有研究者提出“关系性韧性”(relational resilience)的术语，旨在强调教师面对挑战的环境时，透过学校人际关系的支持而能够有效应对;关系性韧性回应了心理学关于人际关系的观点:亲近的人际关系如同一种社会“胶”，帮助人们一起应对变化环境中的不确定性。［37］信任与开放的学校人际关系网络作为一种有价值的资源，有助于发展教师在学校共同体中的归属感，同时为教师的专业发展提供智力、精神与情感资源，特别是教师之间的信任关系，对于发展教师集体的心理韧性，建设学校融洽的人际氛围与促进学生的健康发展尤其重要。相反，缺乏同事的社会性支持容易导致教师的情感枯竭与冷漠。［38］［39］因此，提高教师之间的信任关系，有助于培养教师共享的价值观与愿景及集体合作的力量与信心。

为构建相互信任、开放与合作的文化氛围，保持教师持续专业发展的热情与动力，校长作为学校的第一责任人，起着核心的带领作用。［40］本研究发现，教师对校长的信任对其心理韧性虽未表现出明显的直接预测作用，但校长是否获得教师的信任对工作条件与心理韧性两者之间的影响关系起着明显的调节作用。也就是说，教师对校长越信任，则支持性工作条件更加有助于提高教师的自我效能感、提高对工作的热情与奉献以及工作成就感。因此，校长应创造一个相互信任、开放的交流环境，提高校长与教师之间、教师与教师之间的互动、沟通与信任，给予教师更多自主发展的空间，这种情感的支持有助于唤起教师发展的内在需要和对职业的热爱与追求，成为教师发展的内在精神动力。有价值的领导，最终还是那种以不同方式触动人们的领导:挖掘他们的情感、呼唤他们的价值观念、回应他们联结他人的需要，才能促成教师持续而有效的发展。［41］

最后需要说明的是，本研究仅仅选取北京市中小学教师为样本，对揭示影响我国中小学教师群体的心理韧性的因素存在局限，未来的研究一方面需要扩展研究样本，同时结合深入的个案研究;另一方面需要特别关注农村教师或城市薄弱学校教师的心理韧性状况，以比较全面地揭示我国中小学教师心理韧性的本土特点。

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