论教师培训核心要素的“对象变量”群

朱旭东，宋 萑

(教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京 100875)

一、问题提出

在教师培训工作中涉及到的关键议题有许多，其中第一个议题是教师培训的“对象变量”，也是我们称之为教师培训的第一个核心要素。之所以称之为第一个核心要素［1］，是因为中国教师是在复杂背景、环境下从事着其专业工作，从培训行政级别来划分，培训可以划分国家级培训、省级培训、区县级培训和校本培训，①教师培训参与者除了政府以外，越来越多的NGO 也在实施各种各样的教师培训，笔者曾经受UNESCO 委派去朝鲜开展过教师教育的管理者培训。不同级别的培训项目在确定培训对象的时候必须考虑“对象变量”。本文提出“对象变量”主要考虑到中国教师因背景、发展和环境的不同而获得的培训机会也不同，作为教师培训项目的设计者和实施者，也因为背景、发展和环境的不同而设计不同的培训项目，在实施中也会充分考虑到这些因素，本文主要鉴于它们的变化性而把它们视为“变量”， “变量(variable)”是研究方法的一个概念，是定量研究方法中的一个必要概念，“变量在定量研究中是一个中心概念。简单的定义，变量一个会变化的概念，定量研究的语言就是变量与变量间关系的语言。”［2］看来，变量与概念紧密联系在一起，变量要通过概念来呈现，这里讨论的不是教师培训研究中需要考虑变量，而是基于教师培训项目设计的需要，利用变量概念的本质意义引入到教师培训项目设计中来，把培训对象称为“变量”，因此提出了“对象变量”这个概念，同时由于在同一变量中又有多个要素构成，因此本文又提出“变量群”的概念，所谓的“变量群”是指同一性质的范畴的集合。本文提出了三个变量群，即背景变量群、发展变量群和环境变量群。既然变量是变化的，那么在教师培训方案设计中会涉及到哪些变量?这些变量对于教师培训项目设计具有哪些价值?如何利用这些变量来设计教师培训项目呢?

二、教师培训核心要素的“对象背景”变量群

教师培训的背景变量群是教师培训项目设计、实施和评估的主要依据之一。它包括教师的自然变量、时间变量、文化资本变量、社会资本变量和政治资本变量。

1.自然变量。“自然是人类活动和创造未曾改变或增益之状态”、“基于事物自然本质所发生的事情是成规有常的。始终如一的事情或通常发生的事情是自然的。”［3］教师培训的背景变量群中的自然变量是指人类自身“未曾改变或增益之状态”，是“成规有常”的，它虽然不能直接决定培训的本质，但也是不能回避的要素。自然变量包括教师的性别、年龄、教龄、民族、宗教等。事实上，把性别、年龄、教龄等自然变量作为教师培训的因素来考虑并不多见，因为教师培训的需求不会因为这些自然变量而变得特别，但民族和宗教会成为培训变量，尤其在少数民族地区，双语教育的需要，民族这个自然背景是一个重要变量。我们也请注意到，有关宗教管理部门和宗教学校，如佛学院等，宗教教育也十分重视教师培训，因此宗教中的宗教派别也作为教师培训项目的变量来考虑。

2.时间变量。时间在本质上“作为绵延或作为运动的度量;时间作为连续的量;绝对时间和相对时间”。［4］时间变量在教师培训中既是连续的量，也是绝对和相对的，是教师培训变量群中首先要考虑的一个变量，它是社会时间变量，它赋予了价值［5］，因为它直接决定了教师质量的合格性问题，它也是教师培训项目设计时的一个重要变量，它会涉及到初任教师的培训、转岗教师的培训和新调入教师的培训。

新教师变量是区域教师培训项目设计的一个主要对象变量群，初任教师、新调入教师等都成为项目设计的对象变量，尤其是初任教师，在师德和教师基本素养方面的培训在客观上非常需要，区域教师培训会把这个变量群作为每年的重要工作来开展。

而对于规模大的学校而言，新教师往往也是一个培训项目设计的对象变量群，因为学校为了能够使新教师(包括初任教师、新调入教师)能够适应学校环境、能够认同价值观等学校文化，通常会组织新教师培训。

转岗教师的培训在学前教育大规模发展的背景下也显得十分必要，因为新幼儿园数量的不断增加，幼儿园教师的短缺日益明显，为了解决这个问题的一条有效途径是小学教师的转岗，学前教育和小学教育尽管在小学低段与幼儿园大班在一定程序上有连续性或相似性，但整体上它们之间存大巨大差异，为此对于幼儿园转岗教师必须进行岗前培训成为一项紧迫的任务。

3.文化资本变量。教师培训的背景变量群中文化资本变量是指教师培训根据教师所获得的中专、大专、本科、研究生等学历设计项目所面对的变化。从实践上来看，以学历这种文化资本变量来设计的教师培训项目并不多见，但它应该是一个教师培训项目设计的背景因素，尤其是区县级教师培训机构在重建过程中如何提高教师培训水平，特别是培训者水平的问题解决方面需要考虑的变量要素。区县级教师培训水平总体是大学学历水平的培训者在培训大学学历水平的教师，甚至在发达省市培训研究生学历以上水平的教师，这是急需要解决的问题。当然，对于今天我国教师学历水平在地区之间的差异比较大的情况下，提升教师的学历水平应该成为教师培训的一项重要工作，尤其是幼儿园教师的学历提升培训。

4.社会资本变量。教师培训的背景变量群中的社会资本变量是指教师培训要根据教师在父母社经水平、伴侣教育水平、社会关系网络等社会性资源设计、实施或评估项目所面对的变化。这个变量与文化资本变量一样更多的是教师培训项目设计的背景因素。

5.政治资本变量。教师培训的背景变量群中的政治变量是指教师培训要根据教师的共产党员/共青团员、民主党派、无党派、群众等政治背景设计、实施或评估项目所面对的变化。政治变量是中国教师培训特有的一个变量，它既是教师培训项目设计的内容对象，又是影响教师培训项目设计的因素，它是手段和目的的统一。

三、教师培训核心要素的“对象发展”变量群

“发展”既是心理学的概念，也是社会经济政治文化的概念，还是生物学的概念。从心理学上看，发展是指生物从小到大、从出生到死亡的线性时间变化过程，从人类学来看，通常理解为“人类发展”， “发展可以定义为:有机体从胚胎到死亡随时间而发生的有序和连贯的变化。发展既表现在有机体内部生物性编程的过程，又表现在有机体发生变化时与环境相互作用的过程。”［6］哲学上理解发展是指事物由低级到高级、从简单到复杂的变化过程。教师是一个发展的个体，对于中国教师来说，除了自然变量中的年龄和教龄的增长之外，还有更重要的变量是发展变量。本文提出的“发展变量群”是指体现个体自身线性变化和变革的范畴集合，但它是制度化设计的“发展”，体现出从下级到上级、从初级到高级，从弱到强，从新手到成熟的变化过程，与生物学和人类学的“自然”变化的过程具有较大差异。通常我们可以把教师发展变量群划分为三种类型，等级化的职称、层级化的荣誉和科层化的职务，它们都构成了教师发展的外显标志。由它们构成的教师培训的发展变量群，是教师培训项目设计、实施和评估最重要依据。

1.等级化职称变量。教师培训的发展变量群的第一个变量是等级化职称变量，它是指根据教师的职称等级设计、实施、评估所面对的变化。由于等级化职称是由三级教师、二级教师、一级教师、高级教师、正高级教师构成的，因此在教师培训项目设计中要充分考虑到这种等级化职称的构成。事实上，等级化的称职培训通常存在于评定职称的需要上，人事部门根据中小学教师的职称评定标准要求教师满足一定的条件，如外语水平，因此会对教师的外语提升开展相应的培训。由于等级化职称制度是一种人事管理制度，因此其培训的专业性并不那么严格。

2.层级化荣誉变量。层级化荣誉变量是教师培训政府项目的主要依据，甚至可以说，当前我国教师培训主要是以层级化荣誉变量为依据的。我国教师荣誉名称繁多，“根据数据统计分析结果，我国教师荣誉项目在规格层级上数量分布存在一定差异。在调查中共计942 个教师荣誉称号中，数量最多的是学校层级，所占比例为54.6%;其次是市、区县一级，所占比例为29.6%;再次是省、直辖市、自治区，占15.0%;而国家层次的教师荣誉称号数目最少，仅有7 个。”［7］尽管有如此繁多的教师荣誉，但与教师培训有关的教师荣誉主要是骨干教师、学科带头人、特级教师、名师、未来教育家等，荣誉本身是层级化的，既体现在荣誉整体的层级化，从校级骨干教师到省市未来教育家是层级化的，也体现在单个荣誉的层级化，如骨干教师、学科带头人呈现出校、区县、省市等不同层级，这种层级化的荣誉制度既是结果性，也是过程性，因此教师培训项目设计受这种性质的影响，区县、省市骨干教师、学科带头人培训项目大量涌现。必须指出来的是，鲜有独立的特级教师的培训项目，尽管特级教师会参与到名师、未来教育家等项目中。

3.科层制职务变量。科层制也称“官僚制”，“是一种由训练有素的专业人员依照既定规则持续运作的行政体制”［8］。科层制职务是这种体制中的岗位，它是教师培训项目设计中的一个重要变量，既是培训对象，又是影响培训的重要手段。学校组织是一种科层制的管理组织，科层制职务变量包括两个方面，一是科层制专业职务变量，二是科层制行政职务变量。

(1)科层制专业职务变量。它是由班主任(幼儿园班长)、教研主任、年级组长、学科组长、科研主任等构成的。这些职务是由校长任命，教育行政部门备案，它们是学校作为专业组织中的专业领导，教师培训项目通常会以科层制专业职务变量为依据来设计。

(2)科层制行政职务变量。它是由教导主任、保育主任、副校长、副书记、校长、书记等构成的。这些职务是由人事组织部门或教育行政部门任命，它们虽然是科层制职务，但也是学校教师，在学校并没有单纯的科层制行政职务，因此它也是教师培训的对象，尽管它们常常是以“干部培训”为名目出现的，如学校管理干部、后备干部等培训项目。

从上面发展变量群的三种类型分析中，我们可以看到，中国教师的专业发展被高度“制度化”了，因此，我们可以用“教师专业发展的制度化”这个概念来区别于人类发展语境下的教师发展，它是指教师在制度的规约下实现专业发展的，而制度提供了教师专业发展的路径和轨迹。中国教师专业发展的制度化具体表现在以下“五个路径”下的轨迹过程(如表1)［9］。

表1 教师专业发展制度化轨迹

4.教师资格更新变量。教师资格也会成为一个变量。我国教师资格制度会产生两个重要变化，一是新教师资格全国统一考试制度，二教师资格更新注册制度。教师资格全国统一考试是针对新教师的一项制度，于是教师资格考试培训将会成为一种现象，尽管对于教师资格政府管理部门并不提倡这种培训，但社会培训机构将会对这个对象开展考试的培训活动。教师资格更新注册制度将涉及到每个教师的利益，教师资格更新注册制度中必定会有一个完成一定量学时的培训任务的条件，各教师管理部门需要把教师资格更新注册制度作为培训项目的一个主要发展变量来设计，如何把教师培训项目设计与教师资格更新注册制度联系起来成为一个重要培训问题来解决。

四、教师培训核心要素的“对象环境”变量群

“对象环境”变量群是指依据教师所处环境及其变化而确定的培训对象集群。教师是在一定的环境中生存和发展的，影响教师专业生存和发展的环境很复杂，不仅表现在学段、年级、学科，也表现在空间和组织，甚至是区域。教师培训的环境变量群与发展变量群一样具有依据作用。本文中的“环境”是指影响教师培训项目设计、实施和评估等的主要外在因素。

1.学段变量和年级变量。学段和年级变量是教师培训项目设计的一个重要要素，不同学段、不同年级的教师在培训项目设计中无论从培训课程设计，还是培训方式、方法使用，都是一个变量要素。幼儿园教师的教学方式由于在实践中主要以活动、游戏为特征，因此培训课程设置、培训方法的使用都要适合这种特征，这样才可能使教师在接受培训中具有体验和经验，更容易迁移到幼儿园的班活动和游戏活动中。小学教师作为学段变量还存在年级因素，因为低段教师和高段教师面对的小学生同样规定时间的课堂中实施的教学过程和教学行为都不一样，因此需要把年级作为一个变量来设计教师培训项目。中学教师(中职教师)变量也需要考虑年级变量，例如对于中国教师而言，受到考试制度的影响，初三、高三年级变量是教师培训项目设计中的重要“对象变量”，这是中国的特色。

2.空间变量。空间与时间一样它具有社会属性，在教师培训项目设计中它也是社会空间，之所以称为农村教师、城市教师、西部教师、乡村教师、牧区教师，其实都体现出了社会发展的不平等性，它是社会空间的映射。当前教师培训项目无论是国家层级培训，还是省级培训都实施向农村、西部倾斜的政策。沃勒斯坦等西方学者认为，时空是社会发展的变量，也是社会科学发展的变量，“社会科学实际上是以一种特殊的空间性观念为基础，”［10］我们把教师培训视为一种社会科学，那么这种以空间为变量的教师培训对象显然也是这种观念的一部分。

3.学科变量。学科变量应该是所有培训项目设计的主要变量，或者说，围绕学科来组织的教师培训项目是最常见的。从学习科学的角度来看，这是合理的，因为学习一定是通过学科发生的，如语言(母语、外国语)、自然科学、社会科学、数学、艺术、音乐等，［11］但在不同学校中，教师所承担的学科类型是不同的，在小学有单科教师、半全科教师、全科教师，在职业学校有文化课教师、专业课教师。

4.组织变量。组织变量在一定程度上与学段变量有重合性，这里讨论的组织主要是从属性上来看的。组织变量会包括普通/薄弱校教师、重点/示范校教师、公办/民办校教师、进修校教师、校外机构校教师、中等职业校教师(职业高中、成人中专、技工学校、普通中职)等，这意味着教师培训项目设计也要以组织变量为依据，尤其是区域性教师培训项目需要充分考虑这种变量，因为不同属性的学校的文化差异直接影响到教师专业发展和教师培训的需求。更重要的是，学校不同教师面对的学生也不同，在以激发学生学习动机为主要任务的学校的教师与以学生自主、主动学习为特征的学校的教师在同一培训课程条件下也会产生不同的需求。

5.区域变量(校、县、区、市、省、全国)。从教师培训对象的来源来看，行政地缘是影响教师变量的一个重要的环境因素。在本文中，行政地缘概念是泛指的，它既可以是学校，也可以是区县，甚至省市，乃至全国。提出这个变量的主要理由在于，教师培训经费来源主要以行政拨款为主，项目设计也是由各行政管辖的主管部门来完成的，而我国实行四级制的教育行政管理，即中央、省市、区县、学校的行政管理制度，因此教师培训经费是由这种四级制教育行政管理决定的。这里涉及到培训对象如何选择的问题。①最近几年笔者参与的教师培训工作有一部分是个体学校的，也就是一所学校要对本校教师开展培训，它是校本培训的一种。这种基于学校的培训情况也不一样，有的是基于学校办学理念的培训，如重庆某小学以“亲亲课堂”为理念的教师培训，杭州某小学以“差异教育”为理念的教师培训，但也有学校不以学校理念为依据开展培训的，这种情况比较多。区域变量是教师培训项目设计的一个重要要素，不同区域的教师培训项目的管理者主要基于区域的需要制定培训规划、设计培训项目。

五、教师培训核心要素的“对象”的变量群之间的关系

教师培训核心要素“对象变量”群的建构为教师培训的项目总体设计提供了一个重要依据，我们完全可说，教师培训核心要素“对象”的变量群之间关系就是它们之间的组合关系，这种组合关系决定了教师培训项目设计的对象。所有的培训项目设计其实都是变量群之间的组合关系的呈现。从实际操作层面上来看，没有单一变量的教师培训。因此，在教师培训项目设计时以这些变量群为依据可以设计出无数的培训项目。以环境变量群和发展变量群的关系为例，“某某区农村小学骨干教师培训项目”是某某区、农村、小学三个环境变量与骨干一个发展变量的组织，如果再增加自然变量群，就形成了“某某区农村小学数学骨干教师培训项目”。

教师培训“对象变量”群的组合关系为区域教师培训、省级教师培训，甚至国家级教师培训项目的设计提供了规划基础。在设计年度规划、“五年”规划的教师培训项目时依据“对象变量”群可以做到有针对性。从我们所接触到的教师培训项目设计来看，由于没有考虑到教师培训的“对象变量”，因此导致教师培训针对性不强、效果不佳、满意度低等诸多问题，因为它只能是大规模、大班额的培训，尽管节省了成本，但最大的问题是“无效”。

从一定意义上来说，教师培训的“对象变量”的讨论是基于我国教育发展不均衡的需要。从当前我国教育发展的特征来看，变量群选择具有价值取向意义。为了解决教育不均衡问题，提升农村学校教师质量是解决教育不均衡问题的重要途径，为此基于教师培训对象的变量，设计农村学校骨干教师的培训项目成为一种选择，当然我们可以有更多的变量群的组织。事实上，我国中央政府的教师培训项目的价值取向主要是解决教育不均衡问题的，中西部地区的教师培训项目都涉及到这个价值选择议题。从区域性角度来说，薄弱学校教师的培训也应当成为教师培训项目设计的重点。北京市“绿色耕耘”项目、农村教师研修工作站项目等都是为了解决教育发展不均衡问题的，通过教师培训项目对象变量的选择，设计农村学校教师培训项目是当前我国解决教育不均衡发展的重要途径。从一定意义上说，我国各级政府的教师培训项目设计重点应该是解决这个问题。政府的公共资源的配置首先要解决教育不均衡问题。

六、结语

我国教师培训具有层级化体系的特征，国家级培训、省级培训、区县级培训和校本培训构成了教师培训的四级体系，这就决定了培训项目提供的主体性在何种对象变量上的设计。这种层级化体系的教师培训显然影响到对象变量群的适用范围。国家级培训既要考虑到发展变量群，还要考虑环境变量群，而校本培训项目主要以时间变量和发展变量为依据，也就表明不同层级的项目提供主体其对象变量是不同的。

我们以政府所提供的教师培训项目为例，发展变量和环境变量是主要依据。以“国培计划(2010)”为例，它有两项内容，一是“中小学教师示范性培训项目”，由教育部、财政部直接组织实施面向各省(区、市)的中小学教师示范性培训，主要包括中小学骨干教师培训，中小学教师远程培训，班主任教师培训，中小学紧缺薄弱学科教师培训等示范性项目。二是“中西部农村骨干教师培训项目”，在教育部、财政部统筹规划和指导下，中央财政专项支持中西部省份按照“国培计划”总体要求，实施农村义务教育骨干教师培训项目。在这两项内容中， “骨干教师”、“班主任教师”、“学科教师”、“农村骨干教师”等都是教师培训项目的“对象变量”。“对象变量”对于政府教师培训项目设计和管理具有重要意义，它不仅影响到教师培训项目设计的针对性，而且影响到教师培训的机会公平和资源配置。

教师培训项目设计无论考虑到何种对象变量都不能回避教师学习，因此这里需要指出来的是，对象变量群仅仅是教师学习的一个重要因素，对于教师培训项目设计而言，仅仅是为教师学习提供专业支持。为此从未来的教师专业发展的支持方向来看，我们在设计教师培训项目时要重点考虑不同对象变量的学习需要、学习内容、学习方法等方面所体现出来的学习特征。基于学习的教师培训对象变量是未来教师培训项目设计的一个关键要素。

［1］朱旭东，宋萑.论教师培训的核心要素［J］.教师教育研究，2013，(3):1－8.

［2］(美)劳伦斯·纽曼.社会研究方法［M］.郝大海译.北京:中国人民大学出版社，2007:193.

［3］陈嘉映.西方大观念(第二卷)［M］.北京:华夏出版社，2008:1017.

［4］陈嘉映.西方大观念(第二卷)［M］.北京:华夏出版社，2008:1556.

［5］景天魁等.时空社会学:理论和方法［M］.北京:北京师范大学出版社，2012:8.

［6］(美)詹姆斯.W.范德赞登等.人类发展［M］.俞国良等译.北京:中国人民大学出版社，2011:5.

［7］朱旭东，宋萑.中国教师荣誉制度研究［M］.北京:北京师范大学出版社，2013:115－116.

［8］戴维·毕瑟姆.官僚制［M］.韩明，张 毅译.长春:吉林人民出版社，2005:3－4.

［9］朱旭东，宋萑.论教师培训的核心要素［J］.教师教育研究，2013，(3):1－8.

［10］沃勒斯坦等.开放社会科学［M］.生活·读书·新知三联书店，1997:27－28.

［11］RAND Corporation，Teaching and Learning 21st Century Skills:Lessons from the Learning Sciences，2012，9－10.