传统教师德性内涵的现代建构

毋丹丹

(中国教育科学研究院，北京 100088)

一、传统教师德性内涵现代建构的反思背景

对传统教师德性内涵的现代建构是基于对当代教师德性的实践和理论层面的反思而提出的。在实践层面，当代教师德性呈现出逐渐消解的趋势;在理论层面，相关理论对教师德性内涵的界定还相对模糊，并缺乏历时性维度的研究。基于此两点，本文从教师德性的历史延变中来对传统教师德性的内涵进行现代建构，以期在继承与批判中重新建构当代教师德性的内涵。

(一)实践层面的反思

本文从教师的德性意识、德性实践和德性精神三个方面来展开对教师德性的现实关照。

1.教师德性意识的消极懈怠

教师德性意识是教师在教育实践中从感性认知到理性自觉，并在自觉中对自己的行为进行反复省察和确证的意识状态。然而在教育实践中，教师德性意识往往呈现出消极懈怠的状态:一是教师德性主体意识的不自觉，二是教师德性反思意识的缺失。前者表现为有些教师只是将教学实践作为一种感性活动，而没有从主观意识层面真正去自觉思考教师应该做什么，为什么要这样做而不那样做，以及如何去做的问题。在这种意义上，“教师不是有意识地作为一个道德实践者来行动，仅仅是由于在本质上是一种好人，他们才能对学生施加‘榜样的’影响”［1］。后者表现为在教育实践中，也有许多教师意识到了其中的道德精神意蕴，但在如何向学生传授知识，影响学生的价值观方面却没有足够的省察，从而使其德性意识容易陷入道德教育价值相对主义和教条主义的误区。

2.教师德性实践中学与道的背离

教师德性实践中学与道的背离表现为两个方面:一是科学之道的偏离，二是人文之道的背弃。科学之道要求教师在教育实践中，要培养学生的探究精神和具有批判性和非功利性的自由精神。然而，教师的德性实践往往陷入“知识教育”［2］的困境，遭遇工具理性的陷落，学科本身已不是自由精神所折射的通向学习者灵魂的理性认知，而成为具有功利性质的升学和就业手段。同时，儒家传统文化中的人文之道在现代教育中也遭遇了背弃。“在学校教育的视界中，知识被看成是人的惟一规定性和人之本质。学生是用知识一片一片搭建起来的，充塞于学生心灵的惟一就是知识。”［3］知识成为学生生命和生活的全部，而学生的伦理道德和审美情操等都随着道之不传而遭遇被“边缘化、外在化和知识化”［4］的困境。

3.教师德性精神的式微

教师德性精神的式微具体表现为在教师这一职业群体中，与教师职业领域相关的制度和道德规范被日益强化，教师个体的内在德性精神空间则被规约化的组织秩序和规则不断挤压，从而使教师的教育信仰和道德追求在日益强化的伦理约束下逐渐退化、师者传道的教师身份在现代性的隐患中遭遇迷失、以德性精神为内在力量的教师权威也日渐沦丧。

(二)理论层面的反思

1.相关研究对教师德性内涵的界定还相对模糊

目前国内关于教师德性的研究大都是嫁接在西方麦金泰尔的“德性”概念的理论基础上，既没有明确、系统地提出“教师德性”这一概念的特殊性，又没有揭示出我国教师德性所具有的中国特色，从而导致了教师德性这一概念模糊性的凸显和本土性的缺失。虽然相关理论研究以“教育实践活动”来凸显教师德性与其他德性的区别，但还是未从教师德性的内涵着手来明确指出其特殊性。特别是在谈到教师德性的基本表现时，已有研究将其概括为无害、无欺、有益、公平、教育良心、教师善等，也不能反映出教师德性的表现与一般意义上人的德性表现所应有的区别。

2.相关研究缺乏对教师德性的历时性探讨

现有研究在麦金泰尔的“德性”理论基础上进行对教师德性的探讨时，更多是从教学实践过程中教师内在利益和外在利益的获得这一层面上来展开的，缺乏具有本土特色的历时性研究。其实，即使在麦氏的“德性”理论研究中，他也强调要将德性置于实践的历史维度中来探究。他认为“进入一种实践，就是进入一种不仅与当代的实践者，而且进入与在我们之前进入这一实践的那些人的关系中，特别是进入与那些人——他们的成就使实践的范围扩大到现在程度——的关系中”［5］。在这里，麦氏强调了实践的历史性意义，即社会结构中的各种实践不仅体现的是人们当时代的关系存在，而且也体现着历史维度上的进入实践的那些人的关系存在。对此，麦氏予以传统在实践中的重要意义，“一个传统的成就，更不用说权威是我们所遇到的，也是我们不得不学习的”［6］。因此，真正把握教师德性的内涵还需要在历史维度的教育实践活动中来展开。

基于对教师德性内涵的实践和理论两个层面的反思，本文从两个范畴对传统教师德性的内涵进行现代建构:一是身份认同指向的社会属性范畴;二是内在心性指向的伦理范畴。

二、社会属性范畴中传统教师德性内涵的现代建构

(一)社会属性范畴的依据分析

从德性的本源处分析，传统教师德性的内涵是建立在教师社会身份属性规定的基础上的。中国传统对德性的规定体现在对“德”一词的探究上。关于原始意义的“德”，李玄伯先生颇有见地地提出了“德”的图腾性质说。他认为“德”的原始初义与姓和类是相提并论的，同姓同德同类即拥有共同图腾的同一氏族，氏族社会中的个人通过团体对某一种图腾的共同崇拜，来实现成员之间身份的血缘认同和承认。

不仅中国的“德”在其本源上具有身份认同指向的特殊内涵，西方关于“德性”的本源规定在这方面也具有某种共通性。在古希腊社会，每个人在社会结构中都有其明确的角色和地位，并且通过认识他在这个社会结构中的角色和地位来认识自己的德性。麦金泰尔在《德性之后》中谈到:“在这样一个社会中，一个人是通过认识到他在这个系统中的角色来认识到他是谁的;而且，通过这种认识他也认识到他应当做什么，每一其他角色和位置的占有者应把什么归于他”［7］。而这个系统的核心是“亲属关系和家庭结构”［8］。换言之，古希腊社会的个人，正是在建立在血缘关系上的以家庭为单位的社会结构中，通过确认自身在这一系统中的角色和位置，来认识自身的德性和价值。

可见，德性在本源上都是基于一种以血缘和家庭为核心的个体在社会或团体中的认同需求，是对个体身份及地位的规定和表征。因此对教师德性的探讨需要在教师身份认同中来展开。

(二)传道、授业、解惑:社会属性范畴中传统教师德性的内涵

在身份认同指向的社会属性范畴，传统教师德性的内涵是传道、授业、解惑。首先，“传道”是传天地人三才之道，旨在通过人与天、地、自然之间平衡关系的建立，实现人与社会、人心与人身的和谐发展。天地人三才之道的交替运行赋予了“道”内在的统一性，而“道”的统一性特征为教师德性中“传道”的社会属性规定提供了本体论根据。可以说，儒家强调教育的目标是培养君子，即人格健全完满之人，而非局限于某一技能与知识的片面而单一化的人。质言之，“道”的统一性赋予教师德性的“传道”属性以育人的内涵，即“使教育真正站到人的立场上来，以人之生成、完善为基本出发点，将人的发展作为衡量的根本尺度”［9］。其次，“授业”即授先师经典文卷，以古代先圣的经典文卷为执教的依据，着意于从历史文化的梳理、学习和传授中来寻绎社会文明的走向。古代社会虽然强调教师对先圣经典文卷的传授，但是并没有局限于知识本身的传递，而是强调“一以贯之”，此“一”便为圣人之道，而非记问之学。最后， “解惑”即使学生“明明德”(《大学》)。关于韩愈所解之惑，国内有学者认为不应简单地归结为疑难问题，此问题在“传道”、“授业”的过程中便已被囊括，而应是“因名利、欲望、贪念等等而导致的心智、心性的迷失”［10］。换言之，教师解惑一方面要对学生外在德行进行纠正与规范，另一方面还要进一步促进学生内在良知良能的觉醒与发展。

(三)社会属性范畴中传统教师德性内涵的当代发展

在身份认同指向的社会属性范畴，教师“传道”在其目标指向上，由肯定“道”的统一性，否定“器”的个体性和特殊性，转变为在实现“道”的统一性的基础上，尊重学生的个性健康发展。社会发展的多元化、劳动分工的精细化，以及文明发展过程中对个体权力的不断彰显，使得尊重学生个体的特殊性、实现教育对象在专业知识和技能方面的纵深发展，成为当代社会实施素质教育的要求。同时，在教师“传道”的内容实施方面，由传统的强调人文之道，重视道德主体内在道德精神的发展层面，拓展为还重视教育对象科学之道的习得和发展。人文之道是求善，即人类在对内心世界自我关照的基础上，通过对人的心性、尊严、价值的不断反思和追问而形成的价值取向和人生态度，其核心内容是“做人”，即如何处理人与自我、人与他人、人与社会之间的关系。科学之道则是求真，代表了人类在面对客观世界的危险、残酷以及未知所带来的困惑与迷茫时，所具有的崇尚真理、唯实求真的精神，持之以恒、执着探索的精神，反思批判、敢于创新的精神。这就赋予了教师“传道”在教育实践中以新的时代意义。

教师“授业”的内容在当代社会也发生了变化，首先表现为逐渐突破传统授业中注重知识伦理特质的局限，开始着重于知识的生产力转化与创新。这便要求教师不能局限于对现有实用性知识的传授，还要指向未来，不断实现知识的创新，还要有教育科研的意识和能力，以促进授业内容的不断更新，并提高授业的实效性。其次，当代教师“授业”的内容还进一步拓展为关注教育对象在生理、心理和社会文化素质等方面的培养，以促进学生的全面发展，实现个体性、群体性和社会性的统一。当然，现代社会中教师“授业”还需要秉持教育劳动的道德性特征，在“一以贯之”中对学生进行正确的核心价值观引导，要避免将“授业”践行为传递知识和技能的记问之学。

在现代社会中，教师“解惑”也进一步拓展为两个层面:一是向外认识世界的知识技能疑惑之解;二是向内认识自己的生命成长疑惑之解。其中，教师对学生的知识技能疑惑之解更多地体现在创新型人才的培养上，即以启发引导的方式培养学生对知识技能的探究欲和创新能力;教师对学生向内认识自己的生命成长疑惑之解，则需要继承传统教师德性中使学生“明明德”的教育思想。需要注意的是，学生认识世界的知识技能之惑与认识自己的生命成长之惑并不是内外分割，各自独立的。相反，在向外探究客观世界的过程中，学生的阅历和知识得以不断的丰富，从而能对自己的内在精神世界产生更为理性和能动的认知;在不断认识自己，提升自我内在道德精神境界的同时，又能发挥积极主观能动性，以一种正确的道德意志和精神力量来认识外在的客观世界。

三、伦理范畴中传统教师德性内涵的现代建构

(一)伦理范畴的依据分析

教师德性在历史发展过程中，其内涵不断地丰富和完善，逐渐从外在身份认同指向的社会属性范畴，拓展到内在心性指向的伦理范畴。中国“德”的内涵逐渐从原始社会的图腾崇拜，转变为西周时期指向人内在心性的一套道德伦理体系。如“天降丧于殷，殷既坠厥命，我有周既受，我不敢知曰厥基永孚于休”(《尚书·君奭》)、“皇天无亲，惟德是辅”(《左传》)。这样，周人在殷人甲骨文“德”字的基础上加了一“心”符，来予以强调统治者的懿行美德，“德”字宗教色彩逐渐淡化，始具有理性和伦理意义。

西方“德性”内涵的发展也逐渐从社会身份认同指向转为对人内在灵魂的思考。苏格拉底认为德性形成了灵魂的良好状态，而恶则腐蚀灵魂(《克力同篇》，47d8－48b2; 《查米德斯篇》，161a2－10;《高尔基亚篇》，507a5－7)。柏拉图遵循苏格拉底此一观点，在《国家篇》第一卷所记载的与塞拉西马柯的诘问式对话中，他谈到，正如眼睛和耳朵都有其自身的德性和特长一样，灵魂也有其德性和特长，并且这一德性是正义，而灵魂的缺陷是不正义。在此基础上，亚里士多德进一步思考，除去人在社会系统中具有的特定角色和位置的德性，除去身体四肢各有的功能之外，人是否存在着固有的、共同的功能?他谈到:“人的功能就是灵魂合乎理性的实现活动，至少不能离开理性……人的善就是合乎德性而生成的灵魂的实现活动”［11］。可见，亚里士多德将人类的共同功能，即人共有的德性，最终指向人的内在灵魂，并以理性为标准，将人的这一合乎德性的灵魂实现活动与动植物的功能相区别。

可以说，德性内涵在其历史演变过程中，逐渐突破外在社会身份属性规定，转向对人内在心性和灵魂的关注。如表1所示:

表1 中西方德性的起源与发展比较

(二)教师仁:伦理范畴中传统教师德性的内涵

在内在心性指向范畴，传统教师德性是教师仁。“仁”在其本源以及演变发展中的通性，为教师德性内在指向的教师仁提供了道德本体上的可能。关于“仁”的本源探讨，国内文献大都从《郭店楚墓竹简》和许慎的《说文解字》来展开研究。综其所述，共有以下两种结论:一是作“ ”解，表达了对自己和他人的思考，不仅关涉自己，也将他人放在心上;二是作“ ”解，是将对逝者的哀思感通到“尸”的身上，同样也是情感和思考由己推人的转移。“仁”的此一通性也使其涵义在后来的演变过程中变得更加丰富，即由己之身体和身心向外不断扩展至家庭、社会和宇宙;再由对天道、社会和宗族的思考，落回到对自身人格的修养。可以说，“仁”在儒家的一套仁学系统中具有某种“贯通性超越”［12］。具体到教师，教师在获得其社会属性规定之前，首先是以一个自然人的身份存在，即在血缘基础上的作为子女或父母身份的自然性存在。其自身对父母或子女的尊重和关爱发自于一种本性的内在规定。当教师在获得了血缘之外的某种社会身份之后，势必要求其突破狭隘的血缘宗亲的限制，将关爱推广到他人，如学生群体上来。此时，便会产生一种现实的矛盾，即社会属性层面对教师德性的规定并不意味着教师主体在思想意识上的自觉与应该。那么，教师仁的通性就为教师这一现实冲突的解决提供了道德本体上的可能，使教师的道德属性能够突破自然身份的限制，扩展到职业群体之域的应该。在这一层面上，教师德性的内涵突破了外在身份认同指向的社会属性规定，进一步拓展为教师个体之域的内在道德精神上的认同。

同时，教师职业的专业性赋予教师仁以特殊的涵义。教师职业道德具有实质性的特点，即“教师职业道德所产生的结果应当是在‘实质’上对学生的发展有真实的促进，有实际的教育效果。”［13］这就赋予教师仁两层涵义:一是教师有义务和使命在教育实践中将关爱推广到教育对象上来;二是教师要帮助和引导学生将思考和关爱推广到他人身上，形成对他人的伦理关照。而后者则突显了教师仁区别于其他职业群体的特殊性。

(三)伦理范畴中传统教师德性内涵的当代发展

在内在心性指向的伦理范畴，我们需要继续挖掘和延承传统教师仁中的道德创造性。在当代学校道德教育中，教师的德性实践往往是根据具体的教师道德规范来教育学生，对学生的道德教育也是采取遵守和服从外在规范的模式来展开。这便导致了师生双方都不能通过内心的自觉来践行道德，从而造成德育实效性低下的结果。而教师仁中的道德创造性则强调“不必依成规成矩、礼俗习惯、祖先训令、政治权威的实践，道德之创造就是自我制定好坏、善恶、应该与否的准则。”［14］在这一意义层面，教师对具体情境中的道德判断，并不是对外在道德原则和规范的遵守或应用，而是创造，即教师对学生的道德教育，既不是进行道德规范的灌输，也不是在西方价值相对主义思潮影响下培养学生对事件“对”与“好”的自由判断，而是要培养学生的仁心，使其对事件“对”与“好”的判断能够由其仁心而发，在权变中把握普遍的价值原则，同时又能够在统一的价值原则中根据具体情况对事件作出情境性和创造性的道德判断。

同时，我们还应该认识到教师仁的关系载体在当代社会的变化。传统“师生如父子”的师生关系存在着两种价值缺失:一是平等价值的缺失，教师在师生关系中具有伦理上的优越地位，从而导致学生为寻求其道德上的归属感而牺牲了平等的人格;二是自由价值的缺失，教师以其伦理上的绝对权威凌驾于学生之上，学生则一切以教师的意志为中心，丧失了自我决定权和自主权。而教师仁在师生关系存在中的现代转型，则要求教师和学生在精神层面平等地相互作用和交流，能够真正彼此敞开自己的精神世界，在平等接纳对方的同时获得理解和感通。同时，建立在平等对话和理解基础上的师生关系，能够帮助学生突破传统意志强制的藩篱，促进师生双方自由地思考和创造。

综上，本文将传统教师德性内涵的当代发展绘表如下:

表2 传统教师德性内涵的当代发展

四、结语

本文从历时性的维度对传统教师德性进行了现代建构，以期在挖掘中国传统文化的基础上，在一个更为整全和宽阔的视域中对教师德性进行一种多角度的分析和阐释。因此，对教师德性的研究，要持有一种“现代的成长与传统的(被)发明”［15］的态度，不断在继承和批判中反思当代教师德性。同时，我们在对传统教师德性的内涵进行现代建构后，还需要进一步思考如何在教育实践过程中实现传统教师德性的当代发展，真正在可操作性层面促进现代教师德性的成长以及传统教师德性的被发明。这是本研究需要进一步深入探究的领域。

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