高等职业教育“双师型”教师国际比较研究

邓蓓　张巾帼

[摘要]高职院校从学校的实际出发，千方百计提高课堂教学和实验实训的质量，以满足社会、学生的需求和学校生存的需要。只有高水平的师资才能有效地提高学生的综合素质、综合能力，才能有效地提供学生不断开发自身潜能和适应市场变化的能力。本文通过对德国、澳大利亚先进国家职业教育教师情况比较，提出中外高职教育师资结构的差异及成因，启发我们对“双师型”教师队伍建设的思路。

[关键词]“双师型”教师；评定办法；教师队伍建设

发达国家极为重视职业教育师资的规格化，主要体现在职业教育师资的专职化和培养培训的正规化。外国虽然鲜有“双师型”一说，但许多发达国家都非常重视专兼结合的职教师资队伍的建设问题，特别强调职教师资的实践经验。本文通过对德国、澳大利亚先进国家职业教育教师情况比较，启发我们对“双师型”教师队伍建设的思路。

1.德国职教师资的培养现状

1.1德国职教师资的培养的基本方式

在德国，职业学校教师的培养分为两个阶段，第一个阶段是在大学学习阶段，这个阶段结束后必须参加第一次国家考试或是硕士结业考试（毕业后进入企业担任培训师）；只有通过了第一次国家考试的学生，且证明拥有为期一年的与专业方向相应的职业经历，或者完成了职业培训，才能进入第二个阶段。第二个阶段是为期两年的见习期，以第二次国家考试结束作为终结。在大学学习阶段，大学生们要掌握的是专业科学、专业教育法、教育科学和社会科学方面的知识和技能。第二个阶段是为了让大学们能进行实践教学、提供咨询、辅导学生，并致力于学校的革新、组织等。第二次国家考试要求撰写课外论文，要上公开教学实验课，在职业专业方向上一堂课，在基础课方向上一堂课，另外还有有关专业教学法、教育学、学校法的口试。通过第二次国家考试就等于获得了授课资格，成为职校的试用期教师，在试用期一般在职校任课，每周24课时。

1.2德国职业师范专业的职教师资培养

在职业师范专业中，职业专业方向的设置各个联邦州各有侧重，一般是根据当地的经济结构特点和优势设置的，这就是说，每一个联邦州的职业师范专业并不要求开设所有职业专业方向的课，个别职业专业方向可能需要到其他联邦州就读。对于职业师范专业的学期总周学时数要求，虽然各个联邦州是基本一致的，但是职业专业课、基础课和教育学课程之间的课时分配，各个联邦州是有所不同的。

德国职业师范专业的培训模式基本上有两种，一种是普通模式，另一种是不来梅大学模式，除了不来梅大学所在的不来梅以外，其他联邦州基本上推行的都是普通模式，它的职业师范专业招收的学生都是高等专业学院的毕业生，他们进入大学后，免掉了职业专业方向（即第一专业）的学习课程，而且职业专业方向也不再单独结业考试，这些学生的学习年限可以缩短两年，减为五个半学期，大学要传授给他们的主要是教育学和教学法，以及如何把他们掌握的专业知识传授给学生。大学毕业后也有硕士毕业考试或第一次国家考试，第一次国家考试通过后也是为期二年的见习期，既在职校中兼课，也在大学里就读研讨班，通过第二次国家考试后，就可以成为职教的教师。

1.3德国职教师资的继续教育

根据德国各联邦州的法律规定，职教师资要不断进修，但是法律未强制性规定教师每年必须接受多长时间的进修。例如，在下萨克森州，教师参加这些培训课程都是自愿的、免费的。在下萨克森州，有三种教师进修形式，即全州集中的、地区性的和学校内的进修。全州集中的进修是由州文化部组织的，每个课程培训时间为一周左右；地区性的培训由州下面的区政府来组织，每个课程的时间一般为数天；学校内的培训是最灵活的，一般一至二天。其中州文化部组织的进修的具体流程为：教师阅读教师进修措施目录一通过学校校长向区政府报名一学校校长表态一区政府挑选出参加某一培训课程的人员→区人事委员会批准该挑选人员→区政府把所挑选出的人员告知州文化部下属的教师进修与继续教育研究所→由该研究所邀请相关人员来参加培训。学校在教师进修上具有更大的灵活性。教师进修的很大一部分内容就是了解最新的技术知识。

在德国，要成为职业学校的教师并非易事，除了要经过大学学习、两年见习期以及通过两次国家考试以外，还要证明有工作经验。因此，德国大多数职教师资都是有企业工作经验的工程师、技术员，他们在工作若干年后通过大学职业师范专业的学习，转而成为职教师资，这就保证了德国职教师资有很强的实践经验。

2.澳大利亚职业技术教育师资培训的管理体制

澳大利亚职业技术教育培训和师资培训的管理体制和运行机制方面的建立值得我们借鉴。

2.1澳大利亚政府对职业技术教育的管理职责

“TAFE”是“技术与继续教育”（Technical and FurtherEducation）的简称。在澳大利亚，TAFE是在政府的直接领导下起源与发展的，人们把TAFE看作政府所有的、公立的职业技术学院，以区别其他性质的职业技术学院。澳大利亚政府分三个层次，它们是联邦政府，州或联邦政府和地方政府，每一级政府负有不同层次的职责，他们在教育上的职责分别是：联邦政府负责管理大学。对国家职业教育和培训（VET）系统的宏观管理，特别是对TAEF学院的管理是通过联邦政府教育、培训和青年事务部（DETYA）和澳大利亚国家培训局（ANTA）以及各州：或领地政府负责职业教育和培训的行政管理部门或授权管理机构共同来进行的。它在教育和培训政策、培训项目中起核心作用，在促进全国；范围内的统一性方面投入很多。同时力求发展一个，以需求为动力的国家职业教育和培训（VET）体系。

州和领地政府均拥有独立的十分完整的职业教育和培训体系，负责对其职业教育和培训等教育方法并具体负责管理州和领地范围内的所有TAFE学院。

各地方政府机构的主要职责为图书馆、环卫、建筑管理、路标和交通管理、下水道和人行道等。

2.2澳大利亚职业技术教育培训管理体系

随着澳大利亚经济的快速发展，使市场中劳动力结构发生了；巨大变化。1992年，经过多年的磋商终于产生了第一个国家培训局：ANTA协议。在这个具有历史意义的ANTA协议中，所有政党一致同意必须对职业教育和培训系统进行全国范围内实质性改革，联邦政府与各州或领地政府需要共同加大投资力度。

ANTA协议不仅确立了联邦政府教育、培训和青年事务部（DETYA）澳大利亚国家培训巨（ANTA）和各州领地政府在职业教育和培训系统中的职责、权限和相互之间的关系，而且保证了在职业教育和培训工作中政府和企业之间的合作基础。

澳大利亚国家培训局（ANTA）的组织机构主要由部长委员会（MIINCO）基于行业的ANTA理事会，负责日常事务的ANTA执行长官委员会及独立的授权运作执行机构构成，ANTA机构的主要职能是协助政府监督管理国家和各州/领地职业教育和培训方面的专项基金，制定国家职业教育和培训方面的有关导向性重要政策，建立国家完整的国家职业教育和培训（VET）体系。它所涉及的合作对象包括负责州或领地VET的政府机构、培训授权组织、培训机构、企业等。他们的具体工作包括：完善国家资格认证框架；鼓励提高行业从业人员的职业技能；提高受训者就业技能，增加受训者就业机会；提供国家VET优先培训课程资源和指南；鼓励发展有效的、具有竞争机制的培训市场，倡导行业社团组织培训和学习文化；提高VET效率等。

ANTA执行机构具体负责实施ANTA部长委员会的决定，拟订执行计划、核拨经费、监督全国范围内的职业教育和培训的进展情况等。

ANTA的成立，对于澳大利亚框架（NTF）、国家认证框架（ARF）的建立以及培训包（training package）的实行和推广，对VET的改革和发展起到了重要作用。

国家/州或领地行为培训咨询机构（ITAB），ANTA是基于企业的国家授权VET管理机构。在有关项目的具体实施过程中，其重要的依靠对象是国家/州或领地的行业培训咨询机构（ITAB）。这些机构从不同的行业背景出发，根据企事业对于技能培训的需求情况进行研究，为国家和各州或领地也相应建立了州ITAB，为州或领地的职业教育和培训作咨询服务。其中，国家级ITAB与州或领地ITAB之间的主要区别是：前者主要帮助ANTA进行职教调研，编写基于能力的职业教育和培训的培训包，而后者则侧重于根据联邦政府、ANTA的职教领域的宏观导向、培训包内容，帮助州/领地的学校具体实施。如提供地方优先的培训领域和方向的指南，用于具体实施教学的补充材料等。

3.中外高职教育师资结构的差异及成因

3.1学位水平比较

国外高职专职教师除了技术能力水平和教育学教育心理学等课程的要求外，一般要求研究生以上学历（如德国技术工程学院要求教授具有博士学位，五年以上实际工作且卓有成效），我国高职高专专职教师中研究生以上学历的比例普遍不超过15%。造成学位水平上的差异显著的因素很多，主要是因为：与发达国家相比我国高等教育资源相对贫乏，研究生培养数量相对较少；我国高职教育开展与发达国家相比相对滞后；我国高职学院大多由行业职业大学与中等专科学校、技校等合并而成，高学位师资储备很少；人们社会观念普遍认可普通本科教育，对高职认知程度较低，研究生择业取向不注重高职；高职教师待遇较普通高等院校和成功企业相比偏低，难以吸引高学位师资；高职科研力量及实验条件较差，我国职称晋升有重科研轻教学倾向，高学位师资在高职难以获得高水平科研成果使得晋升时间推迟，晋升级别降低；高职在创建初期，教师生活条件难以与普通高校相比。

3.2专兼职教师队伍比较

由于各国职业教育制度不同，各国高职院校公立和私立的比例悬殊较大，专兼职队伍的比例也存在较大的差异，但较为普遍的规律是兼职教师比例较大，但最低也是1：1的水平。我国高职院校基本上是国立，其财政列入地方政府财政预算，教师队伍基本上是专职教师，兼职教师比例较低，根据张铁岩、吴兴伟的不完全统计，兼职教师比例低于20%，缺乏来自行业一线有最新专门技术和管理经验的兼职教师，会大大降低职业教育的活力，弱化学生岗位技术和技能的培训，从而整体上影响应用技术人才的培养质量。兼职教师比例较低的主要原因为：我国高职院校虽然实施了人事管理制度改革，但由计划经济体制到市场经济体制改革的过程较为缓慢，教师因需设岗，依赖需求合理流动的渠道不通畅，不甚符合需求的教师仍滞留在校园，专职教师数量不能大大缩减；我国高职院校学生基本上是全日制脱产学习的模式，兼职的专业技术人员很难在工作时间抽身到学校任课；校企联合中，企业方为企业发展提出人才技术与能力需求标准的较多，主动提供最新设备和技术，选派优秀技术人员参与高职院校培训的少；兼职教师的待遇较低，其薪酬不足以吸引高水平技术和管理工作者；我国接受教育学、教育心理学等培训的机构较少，使得既懂教育学又有丰富实践经验的兼职教师人才奇缺；教育观念上仍沉溺于三段式教学或简单化的模块化教学，缺乏开放式办学的思想准备，对短期的、专门的技术技艺人才缺乏足够的重视，而这种专门人才往往是最受欢迎的。

3.3“双师型”师资队伍比较

不管是以加拿大、美国为代表的CBE模式，还是以英国、澳大利亚为代表的CBEO人才培训模式，或者是德国的“双元制”培养模式，其共同的目标是追求学生的岗位技术，职业能力适应现代化社会的市场需求。这种目标实现的基础是称之为“双师型”的师资队伍。国外职业资格证书制度尽管实施方式不同，但普遍制度严格，培训机构健全，政府重视，做为谋职的门槛，从业人员普遍积极，参与。国外高职院校对教师的聘任要求达到“双师”的条件并不是一件困难的事情，因此“双师型”师资的比例一般均超过50%。我国高职院校普遍重视“双师型”师资队伍的建设，但至今其所占比例较低，根据天津市高职院校的统计平均在20%左右。究其原因，主要有以下几点：我国高职教育起步较晚，短时间内从行业实际工作岗位调入高职院校的高水平教师难以有较大数字的提升；我国职业高校和证书制度的行业系列不全且有的行业职业证书的考核中对职业能力的考核设计不规范+缺乏行业的权威性；已在高职任职的教师因教学的压力很大，学校暂时不能提供足够的时间供其进修或接受培训；我国企业或高校没有足够的培训基地供专职教师利用业余时间选择培训项目；教师聘任中对未达“双师型”师资的达标期限缺乏硬性指标；观念转变还有一定差距，教师对“双师型”的认识缺乏紧迫感。

3.4产学研结合的专业带头人群体比较

根据北京联合大学张妙弟校长的高职发展“四段论”即：第一阶段以规模求发展，第二阶段以质量求发展，第三阶段以品牌求发展，第四阶段以文化求发展，目前我国的高职发展的第一阶段即将接近尾声，第二阶段正在谋划或行进之中。显然，第二阶段是充满艰辛的阶段，也是立校的根本，否则第三阶段的“品牌”无从谈及。质量和品牌是每所高校乃至各行各业的共同追求。由于政府的倡导和支持及学校的积极进取，加之我国中等学校毕业生量大且高等教育资源相对短缺，只要假以时日，规模似不大成为问题。但如果质量与品牌不保，核心竞争力降低，规模自然萎缩，学校也就在竞争中失去赖以生存的基础。在质量和品牌的竞争中，高水平的产学研结合的专业带头人群体无疑是最具决定性的。同国外高水平的高职院校相比，这一点恰恰是我国高职院校的弱势所在。虽然我国一些高职院校个别专业有一定的产、学、研结合的群体，但队伍不大、研发能力不强，产品或服务覆盖面不大。国外高职院校象澳大利亚的TAFE，企业有足够的能力驱动TAFE的发展，企业向学校援赠最新设备，直接委派工程师到学校培训并进行技术和软件开发，有的甚至向学员发工资。通过培训开发项目、培养人才，企业受惠，学校受益。在产、学、研的结合中，使学生把理论知识和技能进一步融合，知识的更新与现代工业技术和行业的最新发展同步，所见即所学，所学即所用，所研即所需，所需即所产。我们有理由相信，当产、学、研师资队伍达到一定规模时，我国的高职院校才真正步入良性发展，企业从自身利益出发，主动地参与高职院校建设的局面才能不期而至。当然，政府的大力倡导是不可或缺的。

3.5关于高职师资培训方式的比较

各国虽然都有教师资格认证条件的详细规定及任职资格的考核，但对高职教师任职后的培训也有各不相同的做法。澳大利亚的TAFE学院的教师除全部从有3-5年实践经验的专业技术人员中招聘外（澳大利亚的TAFE学院不直接从大学毕业生中招聘教师），新招聘的教师在进行教学工作的同时，还必须利用部分时间到大学的教育学院进行1-2年的学习，学习内容集中在教育学及教育心理学等，同时成为有关专业协会成员，经常参加专业协会组织的各种活动，不断接受新的专业技术知识、专业技能和专业信息。在教育学院的学习由TAPE学院提供资助。美国社区学院教师除学历要求在研究生水平外，教师必须到教育学院接受教育学及教育心理学等课程的培训，还要求教师到企业接受实践环节培训，每两年半还须参加一次教师资格考核，若不能获得任教合格证书，则不能在社区学院任课。在美国，任何学校只许聘用持有效证书的教师，否则便是违法，州政府在颁发教师证书上把关甚严。在社区学院任职的教师利用业余时间到大学教育学院和培训机构参加各种长短不一的培训已成为一种职业习惯。

德国职教师资培训是持续进行的，教师每年有5个工作日可以带薪脱产进修。教师可以个人申请参加分散的自主式学习，也可以参加学校派出的培训活动。教师的培训机构与企业关系紧密，许多企业为推广新技术新产品而举办教师培训，大学的教育学院也参与高职教师的培训工作，有的州则由职业教育学院承担高职教师培训工作。总之，德国高职师资的培训工作是经常性的并且是高职院校集中组织和个人自主选择进修各半。

高职院校必须高度重视教师队伍建设，特别是“双师素质”教师队伍建设。

学校提高教学质量的关键是要有大批优秀的教师工作在教学第一线。重视从企事业单位聘请兼职教师，实行专兼结合，改善学校师资结构，适应专业发展的要求。要建立和完善教师培训制度，按计划、有目的地培训中青年教师。要把教师到生产第一线实践的情况作为聘任岗位职务的重要依据。要大力吸引国内外优秀人才，充实教学工作。鼓励高职高专院校之间、学校与企业及科研机构的教学合作和有序的人才流动了鼓励派出优秀骨干教师到国外高校和职业教育机构进行教学与进修学习。认真学习国外先进经验，完善和改革高职院校教师培训模式、评价和考核方法、激励机制和引进机制，探索我国高职教师队伍建设的新思路。