小学语文中低年段教学衔接现状及影响因素调查研究

张 静，王晓霞

中年段是小学语文教学的转折点，从识字为主转向读写为主，转变幅度较大，其教学衔接问题历来受到关注，人们对其衔接状况也认识不一。为此，本研究专注于小学语文中低年段教学衔接的现状及其影响因素调查，以期查证现象、分析成因并针对具体问题提出相关对策，促进小学中低年段语文教学合理、有效衔接。

一、问卷设计与调查样本情况

(一)问卷设计

由于本次调查的主旨是中低年段是否存在教学衔接不良的问题，如果存在，其影响因素与影响程度如何？在已有的调查访谈中，部分教师将三年级成绩下滑现象归因于试题没能体现三年级的读写水平，认为是难度过高导致的成绩分数偏低。这一情况表明，评价合理性关乎中低年段教学衔接状况的准确认定。而评价与目标密切相关。因此，问卷设计在前期访谈的基础上，参考已有研究的调查维度，最终选择教材的序列组合、教师的教学行为以及学生的知识能力、教学目标与教学评价作为必须考察的重要影响因素。由此，问卷确定为四个维度：学生学得状况、教师教学状况、教材编排状况、教学目标与评价状况。各维度指标的设计，除评价从试题与评价标准、目标从整体与分项角度着手外，其余均从识字、读、写等分项拟定。

问卷调查初测数据的因子分析结果显示，在剔除11个不良指标后，本问卷观测变量Bartlett检验的F值等于0.000，表明数据来自正态分布总体。KMO检验取值为0.946，说明所得数据适合进行因子分析。从因子分析的碎石图来看，可选择4个因子，本研究将其分别命名为：教材编排状况；教师教学状况；学生学得状况；教学目标与评价。这与初始设计构想基本一致。

(二)调查样本的确定及情况分析

本调查对象确定为2011年至2012年参加福建教育学院省级培训的福建省各地区小学语文骨干教师。实际调查对象共782位，在低、中、高各年段的分布比例为22%、27%、48.8%，再加上2.2%的教研员。其中中低段循环教学(指一至四年级循环教学)的教师占8%，有62人；各年段都教过的教师占34.7%。从教师所在学校来看，农村学校占67%，城镇学校占31%。由于访谈结果显示衔接问题更多出现在薄弱地区与学校，因此，以上构成能较好地反映并说明问题。

二、调查结果分析

为了查明中低年段教学衔接的真实状况，本研究设计了意义相同而表述不同的两个表达式，即：“我校三年级学生语文成绩较二年级存在普遍下降现象”、“我认为低中年段学生语文学习存在可持续发展断层现象”，目的在于相互比较并预防不真实回答。两个指标分别按现状好坏从1到5赋值。

调查结果显示，二者均值均在2.61以下，小于中值3，这说明中低年段教学衔接存在较大的问题。其中，完全符合与比较符合所占的比例，分别为66.9%与48.1%，后者较前者少了18.8%，这是由于前者包含评价因素，后者的情况之所以好于前者，是由于排除了不良评价等外因的缘故。统计结果表明，教师的回答基本可信。

第一个指标是一线教师的常见反映，统计结果显示，对于该观点的认同，城乡差异不显著，但与教师所任年级有较大相关，三年级的教师认为学生语文成绩相比二年级有普遍下降趋势的比例较大。究其原因，三年级教师正处于中低年段交接的过渡期，感受明显，而其他年级的教师不太了解这一现象。单独选出62位长期从事中低年段循环教学的教师的数据作统计分析，结果显示，有40位教师认为存在成绩下降的现象，15位教师认为下降不普遍，只有8位教师认为不存在成绩下降现象。

由于第二个指标剔除了不良评价等外因的影响，更能直接反映衔接问题，本研究选它为因变量作进一步分析。

(一)中低年段教学衔接影响因素的回归分析

考察中低年段教学存在的衔接问题，需要进一步分析其影响因素。本研究选择了回归分析查看贡献率的方法，以考察四个影响因子对衔接状况的影响大小。

首先是4个因子同时进入模型，其回归方程的统计量F值为55.378，P值为0.000，可见方程极其显著。接着是将4个因子逐一纳入模型，考察各自的影响情况，结果见表1。

表1. 4个因子逐步纳入模型的方差分解及检验结果

(因变量：“我认为中低年段学生语文学习存在可持续发展断层现象”)

由表1可见，因子1与因子2纳入方程时，方程不显著。因子3、因子4纳入方程时，P值为0.000，方程显著。对4个因子逐一删除，只有因子1删除后毫无影响，调整决定系数反而有些微上升，其余都对决定系数有明显影响。我们再看看回归系数及其检验结果，见表2。

表2. 拟合的回归方程系数及其检验

(因变量：“我认为中低年段学生语文学习存在可持续发展断层现象”)

由表2.可知，未标准化时，方程的常数项与因子1的回归系数，对应的P值都大于0.05，检验结果为不显著。因子2的回归系数对应P值略大于0.05，检验结果为边缘显著。因子3与因子4的回归系数对应的P值均为0.000，检验结果为极其显著。由于偏相关系数平方即得偏确定系数，而偏确定系数可以用于判断自变量的重要性，因子1与因子2的偏确定系数都不足0.01，而因子3的边际贡献约为0.17，因子4的边际贡献约为0.11，因此因子3与因子4对因变量的边际贡献较大，而因子1边际贡献太小，可以考虑删除。

也就是说，因子1与因子2对因变量没有显著影响，因子3与因子4有显著影响。从相关的分析来看，因子1与因变量相关不显著，因子2与之在0.01的水平(双侧)上相关不显著，在0.05水平(单侧)上相关显著，因子3、因子4与之在0.01水平(双侧)上显著相关。

综上所述，影响中低年段衔接的因素主要是学生学得状况与教学目标及评价因素，教师教学的影响只勉强达到边缘显著水平，而教材的影响基本上可以忽略不计。4个因子中，学生的学得状况是内在的直接决定因素，与教学衔接紧密相关，影响重要性自不待言。教材、教师的教学、教学目标与评价都属外在影响因素，前两者影响不大，后者因直接干预了外显行为反应及其判断，所以影响显著。

(二)三个较有影响的维度的分析

根据我们上述的统计，结果可以显示：教材维度对小学语文中低年段衔接的影响很小，剔除后回归方程不受影响，故删除这一维度，只分析剩下的三个维度。

1.教学维度的分析显示农村教师教学序列合理性认可比例不高

统计结果显示，识字教学序列性较好，教师持认可态度的比例占52.8%；阅读教学次之，认可比例在43.5%～55%之间；习作教学上认同度较低。这说明教师没能吃透教材，对教材内容序列把握不够到位，教学内容的序列处理不够理想。

方差分析表明，学校类别对教师教学状况有显著影响，其F值为3.889，相伴概率为0.009，远小于0.01，均值差异显著，城镇学校教师的教学状况远较农村学校认可度高，说明教师教学衔接问题更多出在农村教师身上。究其原因，主要是由于中国城镇化趋势与学校的等级差别，使优秀教师向文化与经济发达地区，向城镇及重点学校流动，以及向本地区条件好的学校流动，导致农村及城镇薄弱学校师资力量较弱，加大了地区间及校际间教学水平的差距。

2.学生学得维度分析显示其学得状况不理想

本研究中学生学得指标主要包括字词学习类与读写训练类。字词学习上，65.8%的教师基本认同中年段学生回生率很小，81.1%的教师基本认同中年段学生在组词造句时能够准确写出字词，91%的教师基本认同中年段学生经常出现组词造句正确但作文不能正确用字的现象。这说明中年段学生字词掌握不牢固，字词灵活运用能力较弱。

在读写训练上，有49.8%的教师认同中低年段阅读训练跨度过大，学生存在明显适应不良现象，71.5%的教师认同中年段学生习作训练存在明显的能力水平欠缺。这与教师识字与读写教学衔接的比例关系相似。比较教师教学与学生学得指标之间比例的差异量，可以看出，学生学得状况不佳的比例更大。

3.目标与评价维度分析显示教学目标与评价工具适切性、科学性不足

统计结果显示，有三分之一的教师认同教学目标整体上没有处理好平缓衔接的问题和不适合学生的实际情况，对此，还有三分之一的教师不认同，说明所涉及学校中三分之一解决良好，三分之一问题较大。在分项目标序列上，作文教学目标衔接不良的认同比例较高，达到51%。这些指标反映出学生的已有发展状态与目标要求之间的差距较大，步骤的划分不足以支撑目标的达成，说明教学目标本身还不够科学，序列性存在欠缺，有待细化。

至于评价工具的科学性，从统计数据来看，阅读教学衔接问题部分原因出在测试题上，认同阅读试题不良的占40.2%；习作教学衔接不良的重要原因在于评价标准，认同习作评价标准合理的仅占42.6%，这些数据说明评价工具有待改良。

三、结论与分析

本次调研主要考查了福建省农村学校及城镇非重点学校，调查结果表明，目前中低年段教学衔接的实际情况是任务完成不理想，很多指标满意度刚过50%，还有一些只达到30%、40%，有关衔接处理的举措尚待改进。从教材、教师教学、学生学得状况、教学目标与评价几个维度的考察来看，影响显著的是学生的学得状况和教学目标与评价两个维度，教材基本没有多大的影响。在三个有影响的因子中，只有教师教学在学校类型上存在显著差异，其余无论是学校性质、教龄、教材版本等均无显著差异。这一结论与预想有出入，原因如下。

(一)语文教材特征及其与师生互动现状降低了教材的直接影响力

教材、教师、学生三者之间是相互作用的互动关系，教材理应对学生学习上存在的断层现象有重要影响，为什么结果却显示教材的影响可以忽略不计呢？原因有二：其一，与语文教材本身的序列化程度有关。语文是一门综合性、整体性很强的学科，其“序列”不可与数学同日而语。语文教材编排更多的是互相渗透、螺旋上升，教材的“序”不是简单的直线，而是呈现为比较复杂的曲线。[1](P31)这种特征是语文学习上混沌与秩序的张力的一种透射，其混沌效应对于有序教学中出现的学习断层现象不会产生明显的影响。其二，与三者的互动关系有关。当前一线教学依然是授受式教学占主导地位，师生之间依然是一种单向的先知与后知关系、授受关系、控制与被控制关系、主导与主体关系。[2](P122～127)在这种教学模式下，教材的序列化安排首先要转化为教师教学的序列化处理，再经由教学过程影响学生。另外，由于学科众多以及语文学习不能立竿见影等原因，学生课余花在语文上的时间相对较少，学生与教材直接打交道的时间并不多，致使教学实践中教材的作用相对较小。

(二)教与学的不理想状态减弱了教师教学的影响力

根据预想，教师教学应该是一个很重要的影响因素，但为什么本研究中教师教学的影响只勉强达到边缘显著的水平呢？主要原因还在于教师的教学必须是有意义教学，而有意义教学则受制于学生的学习状态。这就需要从两个方面考察：

第一，教师教学是否从学情出发，遵循循序渐进的原则。教学是一个依赖于先前知识和过去经验的累积过程，要实现有意义教学，教师必须在驾驭教材基础上根据学情进行二度开发，将教材内容序列转化为更适宜学生接受的教学内容序列。从这个方面来考查，教师教学有优劣之分，优秀的教师能提供清楚有序、一课一得、得得相连的教学大餐，而教学效果不佳的教师通常不注意教学内容之间的联系，实施“游牧式”教学，教学的随意性、重复性严重。而实际教学中，真正优秀的教师只是少数，大多数教师在教学中或多或少都存在一些缺陷，这就使得教学大多难以取得预期的效果。

第二，学生在学习起点上是否具备相关的知识能力基础。学生只有具备相应起点水平的知识能力，才能建构和联结新信息，完成学习任务。虽然学生的认知背景不限于学校所学，但学生的前期学得是其主体。从调查结果来看，学生学得状况并不理想，尤其是读写训练上。这有两个方面的可能性：一是教学内容与形式同学生已有发展水平之间的距离不尽适当，学习缺乏有效性；二是没有做好巩固工作，学生学得不牢固，导致学得的损减。目前一线课堂教学中，学生能真正掌握学习内容、达成教学目标的覆盖面不大，不少学生存在吃“夹生饭”的现象，长期累积，必然导致学习的阶段性断层现象。由于学生学得状况与中低年段语文学习是否存在断层现象这一因素直接相关，学得状况理应被证实是本调查中的重要影响因素。

(三)教学目标与评价的显著影响力源于其直接干预教学效益及其认定

本研究中另一个显著因子是教学目标与评价，这是访谈前没有想到的。教学目标与评价对中低年段衔接问题之所以有显著影响，主要原因在于目标直接影响了师生的教学效益，而依目标制定的评价尺度作为直接的外显指标，其标准的合理性决定了判断的准确度。目前目标意识模糊、教学游离目标的现象是一线教学中的常见问题，这是教学成效不高的一个重要影响因素。评价尺度上，不少地区小学语文教师反映，出题者随意性很强，尤其在阅读类试题上，不时出现超纲、随意编制试题的现象；作文评分标准同样也没顾及学情如年段特征等。这种不良的评价尺度不能真正反映中低年段衔接的实际状况，同时也会影响教学的有效开展。

四、对今后教学的建议

根据上述结论与分析，小学中低年段语文教学要改善目前的状况，今后的重点应放在以下方面：

加强师、生、文本的互动与对话。一是要加强教材与学生间的互动，提高其学习的自主性；二是要提升教师与文本的对话能力，如对文本的理解与阐释能力，对教材的二次开发能力，尤其是教材中作文训练序列的二度开发能力。教师要在吃透教材的基础上超越教材的局限，实现有意义教学。

关注学习的巩固性。在序列教学中，前期学习的巩固对后期学习的顺利开展至关重要。从目前的薄弱点来看，针对性地加强每次学习内容的巩固训练，切实为有序学习的下一环节打下坚实的基础，能够避免断层现象。

重视教学目标及评价工具的科学性、适切性。教学目标的序列设计必须以有助于学生语文素养的提高为指向，子目标序列分步必须合理、有意义。尤其习作训练目标的有序性要加强，这是目前中低年段教学改革的重中之重。评价要紧扣目标，评价工具要注意科学性与适切性，编制试题与评价标准要紧扣各年段课标要求，要能体现年段差距。

总的来说，小学中低年段教学衔接问题属于现代课程对秩序、组织、理性的诉求范畴，语文学科因其固有的非线性结构，其教学序列只能是以提高学生的语文素养为指向的混沌中的相对有序性。本调查结果显示，目前这种有序性的着眼点更多放在了教材的知识内容序列上，对于教与学的有效性、评价工具的科学性缺乏足够的重视。因此，今后的研究应更多关注这些方面的改进。此外，本问卷的设计维度以及各维度下的具体指标虽有典型性但不全面，需要在此方面的设计上进一步完善。

参考文献：

[1] 黄玉峰.“人”是怎么不见的——杏坛真言之二[M].上海: 复旦大学出版社,2010.

[2] 钟启泉等. 多维视角下的教育理论与思潮[M].北京: 教育科学出版社,2004.