语文教师的文本解读

阮美好

文本解读与获取常识、纯属消遣的浅阅读不同，属于研究式阅读，是读者带着自己的阅读期待，进入具体的阅读过程，凭借自己的知识积累和生活经验对文本进行分析，通过体验、感受、认识，力图走进作品，走近作者，从而理解文本各个层面的结构并形成文本意义的过程。

语文教师的文本解读与一般意义的文本解读不同，不以“对作品的理性检测和衡定”为目的，而以语文教师的立场与眼光，对文本进行教学解读；不能只从文学爱好者的角度，阅读、领会其内容，体会其主题，而要从语文教学的角度研究如何引导学生感知、理解、积累和运用语言，用教材这个例子引导学生“学习语言文字运用”；不是指向文本内容的本身（视语文为“过河的桥”），而是通过文本的解读指向语言的理解与运用，对文本进行二度开发，合理选取文本的语言信息，发掘可供学生进行语文实践的内容，进行有针对性的语言训练，让学生学会使用本民族的语言，达到提高学生的语言素养的目的。语文教师的文本解读，是语文教师的语文素养、鉴赏水准、知识能力、人文精神、逻辑思维以及教学观念等综合素质的集中体现。

一、特定的解读对象——语文教材

语文教师解读的文本，不是泛化意义上的用书面符号记录下来的所有文本，而是特指被选编进语文教材中的课文以及其他导引性或说明性的文字材料，简而言之就是语文教材。“所谓语文教材，是指实现语文课程与教学目标，承载、呈现语文课程与教学内容的基本材料或媒介系统，它是课程标准的具体化，是师生实施课程标准的重要凭借，是实现语文课程目标最重要的课程资源。” 这就需要语文教师确立课程意识，以课程的眼光看待语文教科书，通过深入的分析理解，梳理出语文课程的语文知识和能力体系，准确理解教材编写者的意图，把握每一个教学内容在语文课程中的地位和作用，明确“教什么”的内涵，即要教会学生什么，从而充分发挥“这一篇”文本在语文课程的“这一个”节点上应有的教学价值。如人教版二年级下册的《三个儿子》，让学生在巩固识字学词知识的基础上，学习用几个连贯的句子写出不同人物（事物）的不同表现。四年级上册的《爬山虎的脚》，教师要充分发挥其专门为教会学生观察与描写而创作的主旨，凭借此文教会学生有序观察、连续观察、边观察边想象的方法，层次分明地写出自己的观察发现。五年级下册的《将相和》由节选自《史记》的故事改编而成，教师要在引导学生了解故事的前后联系、感受人物形象的基础上，读出人物的鲜明个性，激发起阅读兴趣，为学生进入中国古典名著宝库、了解传记文学体裁搭建台阶。

二、特定的解读任务——言语建构

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，语文课程首要而核心的目标是“致力于培养学生的语言文字运用能力”。基于语文教学的文本解读，其出发点与归宿应该是指导学生在具体语境条件下，“学习语言文字运用”，这是由语文课程性质决定的。语文教师作为语文课程的实施者和建设者，其文本解读的任务无疑应该旗帜鲜明地指向“语用”，确立“言语建构”意识，目标明确地引导学生学习语言文字，感悟作者独特的言语表达方式，并结合实际的交际需要进行语言运用的实践操练，不断推动学生运用语言积极创造文本的意义，从而获得富有生命活力的语言学习体验，积累活的语言，自主建构自身的言语表达系统。例如人教版五年级上册的《“精彩极了”和“糟糕透了”》，作为一篇自传体短篇小说，本文体现出浓厚的思想教育色彩。不少教师将其教学价值定位于“如何理解父母之爱”，将教学的立足点确定为引导学生感受理解父母不同形式的爱，而忽略了承载这个思想情感内容的语言形式，导致学生难以在语文认知上得到帮助。此文作为入编教材的外国故事，编者的意图是明确的：让学生在开阔文化教育视野的同时，习得言语表达的规范和技巧。教师应该引导学生借助文本语言走进课文情境，在读中体验主人公的经历，聚焦本文突出的言语表达方式——带有提示语的对话，在读中感悟其表达匠心，拓展迁移，举一反三，在写练中学会运用对话的提示语。

三、特定的解读方式——把握文本的多重语境

文本作为独立的语言符号系统，语言、形象和意蕴等多层次的复杂构成，具有共性特征而又具有独特个性的开放性和生成性的话语主体，由表及里地呈现着故事内容（文内语境）、情感意蕴（文外语境）、时代精神（历史文化语境）、话语基调（言语语境）等多重语境，需要读者真正作为一个拥有独立精神的个体，敞开自己，跟作品进行多角度多层次的对话交流，在整体把握文本语境的基础上获得个性的阅读体验。语文教学与非语文教学的最大区别，就是不以了解内容而以习得语言文字为最终目的。需要教师树立文本意识和文体意识，摒弃从文本内容到文本内容的解读惯性，从文本独特的言语表达切入，由表及里地洞察文本，根据文本自身的语言声音、句法结构、情境形象、主题意蕴和表达匠心等多层面的复杂结构，引导学生借助文本的语言了解其思想内容，进入并体验文本独特的语境。只有这样的语言训练，才能让学生学会语言文字运用。

下面以人教版五年级下册的《自己的花是让别人看的》为例，探寻文本的多重语境的问题。

首先是“文内语境”。作者季羡林先生在文中描述了自己在德国哥廷根留学的生活体验，德国人独特的种花方式引发了他的惊讶与感叹，德国街头绚丽多彩的花海奇景激发了他探寻德国民族独特品性的热情，点明了蕴含其中的“人人为我，我为人人”的崇高境界。其次是“文外语境”。借助季羡林先生的其他散文作品，我们可以较为全面深入地了解季羡林先生丰富的人生阅历。季先生年轻时在德国留学十一年，曾有因二战战事困于德国而无法回国的刻骨铭心的经历，既有对遥隔万里的故国的思念，也有跟德国同事房东等人共渡患难、无私分享、互相照顾的真情体验。当他晚年重游故地，见到德国那奇丽的花海依然如故，他曾感受到的种种温情骤然涌上心头，“多么奇丽的景色！多么奇特的民族”从心底里喷涌而出，他深刻地认识到德国民族的爱美爱花全然不是狭隘的个人喜好，而是心怀普众的大爱。第三是“历史文化语境”。当我们把这篇文章跟时代精神的变化联系起来，就可以体会到，随着岁月的流逝，人的容颜会变，城市的建筑会变，但不变的是人的情怀和品性。“人人为我，我为人人”是一个民族的难能可贵之处，是季羡林先生发自内心的赞叹之理，也是他纯真性情和时代文化精神的自然流露。我们可以从中了解作者“写什么”“为什么写”以及作品的多重文化内涵。

最后对本文“言语语境”的探讨，可以让我们了解到作者“怎样写”以及“为什么这样写”。作者采用现代散文的文学体裁，把自己的留学生活经历娓娓道来，朴素恬淡的描述中蕴藏了强烈的情感，文中“房东太太”的形象呼之欲出，德国民族独特的气质跃然纸上。典型的生活片段、心理刻画、形象描写、环境渲染和气氛烘托都统领在作者的真情中。这个“真”突出地体现在贯穿全文的对比上。其一是题目的对比。“自己”和“别人”相对，加上一个“让”字，暗示德国人行事方式的奇特。其二是对德国人种花方式的态度对比。作者在第2、3自然段如实再现自己实地考察的所见所感，一步步印证自己的最初感受——德国人“爱花之真切”。为了探寻真相，他真诚地跟房东太太交流想法，结果，房东太太的“莞尔一笑”与自己的“吃惊”形成了鲜明的对比。这对比背后的心照不宣，直叩人的灵魂，作者对此并没有作任何回避与掩饰，这就是真！绍兴山阴道上与德国街头两者似乎并无关联，却被作者用来表达自己看花的感受，归根到底还是季老真性情的流露。作为具有深厚古典文化积淀的学者，正是德国人“爱花之真切”唤醒了他已有的经验与记忆，因为两者美的本质都是真切而自然。德国人的“真”也唤醒了季先生的“真”，使这个性情中人发自心底感叹。其三是德国几十年间的变与不变的对比，凸显了德国民族的淳朴品性。文中真情流淌的话语语境无疑是最值得学生去用心感悟的。学生的阅读理解与作文表达之难，往往体现在感悟真情与表达真情实感上。如果教师的解读只是停留在语言的表层，只关注到文中的“奇”（“奇丽的景色”“奇特的民族”），而没有接触到“奇”的内在精神底蕴“真”，那么，由季先生真朴人格建构起来的言语语境是无法触动学生心灵的，学生当然无法在作者真朴人格的熏陶中习得本真话语。

总而言之，只有建立在语文教师的课程意识、文体意识和言语建构意识上的文本解读，才能充分发挥语文教材作为“例子”的作用，让学生有效习得语文。