海南农村中学教师科研素养调查、反思与对策

黄秀兰

(海南师范大学教育科学学院，海南海口571158)

一、农村教师科研素养研究的目的与方法

(一)研究的目的

“教师作为研究者”(Teachers as Researchers)理念的提出大致始自20世纪中叶①参见 Wann.D.“Teachers as Researchers”，载于 Educational Leadership，1952年第9期，第489－495页。，但直到20世纪70年代中叶，英国著名课程理论专家斯滕豪斯(Lawrence Stenhouse)系统论述了“教师作为研究者”理念②斯滕豪斯的观点参看Lawrence﹒Stenhouse An introduction to curriculum research and development.Heinemann Educational Books，1985 年版，教师与研究者之间的关联性才赢得了世界的认可。“教师作为研究者”理念的提出，不仅是对课程领域教师角色转换的重要认知，更是对教师在整个教育系统中角色转换的重新定位。当前，欧美有许多学者甚至将教师和研究者组合成为一个新的合成词“教师—研究者”(Teacher－researchers)，以表达二者之间密不可分的关系。

然而，现实中的教师的科研素养状况颇为令人担忧:一些教师撰写的科研论文缺乏起码的科研常识，一些教师也毫不掩饰地表达了自己既不擅长科研也无力提升科研能力的现实，更有甚者，一些教师希望通过剽窃他人的研究成果以达到自身职称评审的目的。相比较城市优质学校的教师而言，农村教师的科研素养状况更加严峻。面对教师专业发展前所未有的新机遇，农村教师科研素养不足的弊端更加凸显，对这一问题进行的深入研究也日益紧迫。为了进一步了解目前农村教师科研素养的现状，笔者以海南省农村教师为例，对该问题进行了问卷调查。

(二)研究工具概述

1.研究方法的选择

从根本上讲，研究海南农村中学教师科研素养是为了寻求一种切实改善现状的应对之策，然而对于对策的探寻必须首先面对两个基本的问题:一是究竟海南农村中学教师科研素养方面存在的真实问题是什么?二是导致这些问题的原因何在?只有将上述两个问题研究清楚，才有可能寻找到切实有效、富有针对性的对策与方案，否则，一切对于对策的思考只能是无本之木，无源之水。因此，研究方法的选择也必须围绕上述两个基本问题展开。基于上述考虑，本研究采用了量化研究(问卷调查)和质性研究(深入访谈)相结合的研究方案，并且选择了三个相互关联的研究方法试图对现状和原因进行综合描述和分析。

首先，由于正面询问农村教师对于科研工作意义的理解往往带有鲜明的诱导性，这极易使得问卷调查的对象会按照社会认可的价值导向进行回答，从而回避自身真实的想法。因此，对于农村中学教师科研素养问题的描述不能依靠单一维度的百分比，必须选择具有勾稽关系的问题进行相互验证。勾稽关系是财务制度中常用的一种强调信息之间逻辑对应关系的常用术语。通过存在勾稽关系的问题，统计者可以简明扼要地了解数据和信息的真实性。许多学者在编制调查问卷时都会有意识地将带有勾稽关系的问题放置进来。对于农村教师科研素养的研究也必须将之纳入问卷编制中来。因此，在问卷调查之中，笔者选择通过勾稽关系的问题了解海南农村中学教师科研素养的真实问题。

其次，对于导致问题原因的分析，笔者选择了数据统计当中常用的因素分析，试图通过T检验等数据统计手段，分析导致农村中学教师科研素养问题的影响因素。

其三，由于教师科研素养与教师每天的生活息息相关，单纯依靠数据难以将鲜活的也许充满内心纠结的科研活动的生动样貌清晰展现出来。为了进一步弥补数据统计的不足，笔者选择对部分教师进行深入访谈，既挖掘数据无法反映的真实状况，也从另一个侧面验证数据统计的研究发现。

2.研究对象的选择

玫瑰茄花萼含有丰富的花色苷、有机酸、多酚、矿物质和维生素[2]，被广泛用来制作冷热饮料、茶剂、果酱、果脯、汽水等，是墨西哥和非洲大宗消费品，中国人称其茶剂为洛神花茶。据报道，玫瑰茄花色苷的主要成分是飞燕草素-3-接骨木二糖苷、矢车菊素-3-接骨木二糖苷等[3～6]，是天然安全色素的重要来源。从该植物提取的天然色素可作为食品工业的着色、调味添加剂。玫瑰茄有降血压[7,8]、降血脂[9,10]、抗肿瘤[11,12]、抑制肥胖症[13,14]、糖尿病[15]等功效，具有很高的药用价值。

在研究对象的选择上，笔者主要限定了三个维度:学段、性别与身份。从学段上讲，由于中考、高考制度往往成为教师无暇顾及科研工作的借口，因此此次调查主要针对中学教师，力求使得研究对象集中于深受考试制度影响的农村教师。由于以往的相关研究中不同性别教师的专业化发展往往呈现出不同的样态，因此，在本研究中必须突出性别因素对农村教师科研素养提升产生影响的可能性和现实性。教师身份主要指骨干教师、职称等标明农村教师不同专业发展阶段的重要指标，这些指标对于农村教师科研素养提升的影响也是本研究关注的重要内容。

基于上述三个方面的考虑，笔者将整个海南的农村中学教师视为潜在的研究对象。借助学术交流和课程学习等机会，向除三沙市外海南其他所有市县的300名农村中学教师发放了调查问卷。经过对问卷的初步筛选，成功回收的258份问卷都是有效问卷，问卷的回收率达到86%，而有效率则达到100%。在258份问卷中，男性教师问卷共计84份，女性教师问卷共计174份，基本反映了海南农村中学教师的性别状况。问卷涉及所有数据皆采用Spss－For－Windows(11.5)进行分析处理。

二、海南省农村中学教师科研素养提升存在的现实问题

到目前为止，学界对于教师科研的研究主要集中于四个方面:一是教师的科研观念，包括教师如何理解科研，是否认同科研等方面;二是教师的科研理论积累，主要涉及科研工作所需的各种理论视角与观点;三是教师的科研能力，主要涉及具体科研方法的掌握和科研成果的撰写;四是科研道德，即教师所应遵循的科学研究的基本伦理规范。学界已有研究的思路为了解教师科研素养现状奠定了坚实的基础，笔者也正是基于这一基础将教师科研素养限定在上述四个方面。

(一)科研观念消极

在问及海南农村中学教师科研观念时，问卷设计了两个存在勾稽关系的问题。第一问题是问及教师对于从事科研工作必要性的认识，第二个问题则问及教师对科研工作和日常教学工作相互关系的认识。在258名教师样本中，有68.8%的教师认为有必要从事科研，这个数据似乎表明农村教师从事科研的意愿较强。然而，当被问及从事科研是否会影响教师日常的教学工作时，仍有接近70%的教师明确认为科研会对日常教学产生影响(见图1)。

图1 教师科研观点勾稽关系问题统计结果

数据之间的冲突直接反映了教师在科研方面矛盾的心态。由于矛盾心态的作祟，农村中学教师从事科研工作的被动状态可想而知。“要不是为了评职称，谁会花时间写论文啊，整天备课、上课、批作业累得要命，还要花钱去发文章……唉!”诸如此类的话语表达了在农村中学教师心中科研与教学工作之间并不存在内在的关联。教师专业发展本应“是一个教师终身学习的过程，是一个教师不断解决问题的过程”［2］，然而在这些教师心中，科研并不是针对学生的学习而展开的活动，只不过是一个用来评职称的工具，是一个影响日常教学工作的沉重负担。如此消极的心态显然无法帮助农村教师真正通过科研获得专业发展，也难以从根本上摆脱教书匠的命运。

(二)科研理论匮乏

在海南农村中学教师科研理论素养方面的问卷调查中，笔者也设计了两个存在勾稽关系的问题:阅读相关的科研材料的频次以及阅读材料的类型。从农村教师日常阅读的情况来看，有63.6%的教师注重阅读与学科教学相关的杂志和相关的教学资料。然而，绝大多数教师并不会选择阅读教育理论类的文章。有的教师直言不讳地讲到不愿阅读理论文章的原因便是“根本读不懂!”。有学者在研究中指出:“农村中小学教师普遍缺乏教育科学知识，尤其是教育学、教学论及教育社会学、教育管理学等一些教育科学新学科知识的缺乏最为突出，对心理学知识的掌握普遍浅薄，许多心理学的分支学科和新学科知识尤为匮乏。”［3］当然，理论文章的晦涩难懂的确在一定程度上拉大了理论工作者和一线教师的距离。然而，阅读文献类型的单一化更与农村教师科研观念的消极有着之间的关联。由于农村教师平日缺乏科研的意愿，理论层面的素养也相对薄弱，因此，许多农村教师在硬着头皮开展科研时总是陷入就事论事与经验之谈的怪圈，难以对自身的经验和教训进行更为深层次的理论提升和概括。这也在很大程度上影响了他们科研成果的推广价值。

(三)科研能力欠缺

受到消极科研心态和理论文献阅读量少的影响，调查对象中有60.1%的教师表示基本没有从事过教育科研活动，也没有创造性地运用教育理论解决教育实际问题。有过研究经历的四成教师虽然已然迈出了科研的第一步，然而他们当中几乎没有人能够清晰地说出研究方法选择的依据，也无法言明自身研究的创新和局限，更不了解该如何评判一项研究的优劣(见图2)。有的教师认为只有运用问卷调查的方法才能算是真正的科学研究，然而他自己却并不了解问卷设计所考虑的结构和维度。从调查对象所反映出的情况可知，农村中学教师的科研能力着实令人忧虑。

图2 教师从事科研活动概况

(四)科研道德虚高

调查结果显示，在258名教师样本中，有70.3%的教师表示如果他们从事科研活动，他们一定遵守科研规范，坚持实事求是、严谨治学的科研精神，并且能克服困难，坚持到底。然而，由于六成调查对象从未从事过科研，对于其中可能遇到的困难并不了解，也很难判断在职称评审面前是否仍然能够坚守科研道德的底线，因此，70.3%的数据并不能反映出真实情境下农村教师科研道德水平。实际上，参与访谈的教师对于科研的道德底线并不十分了解，不少教师认为为了评职称而抄袭他人的文章是可以理解的做法。这与问卷调查所得的数据之间的巨大矛盾反映出在教师心中关于科研道德的二元标准。而二元标准的存在本身就表明调查对象对于科研道德的重要性缺乏深刻的认知，这也将对农村教师的科研工作带来灾难性的影响。

三、海南省农村中学教师科研素养不足的原因分析

(一)文化与家庭因素制约女性教师科研观念转变与科研能力提升

问卷数据统计结果显示:男教师科研素质在总量表上的平均值为69.0595(S=9.1155)，女教师科研素质在总量表上的平均值为65.9483(S=9.8792)，T值为2.430，表示在.05水平上两性教师达到显著差异(P=.013)(参见表1)。

表1 性别因素与科研素质的T检验

造成这种显著差异的原因在于双方对各自的性别角色有着不同的认知。在中国传统文化中男主外女主内的性别角色对于农村教师的影响仍然较为普遍。男性教师往往被视为家庭的支柱，他们的专业发展不仅是个人的事情，更是整个家庭能否提升生活质量的关键。因此，男性教师有着更为迫切的科研意愿，也会更加积极的参与科研实践。以此为基础，男性教师拥有更多的机会可以提升自身的科研能力。而对于女性教师而言，家庭更为看重她们能否在照顾子女和打理家务的同时获得稳定的工作报酬，而至于专业发展状况是否能够达到同男性一样的状况并不是家庭关注的焦点。由此一来，相比男性教师而言，在文化因素的作用下女性教师科研素养的提升更容易受到家庭因素的“牵绊”。

(二)职称评审制度难以从根本上提升教师的科研素养

总体而言，教师科研素养与其职称层级存在明显的正相关:高级职称教师的科研素质既高于中级职称的教师(平均数差异为3.5733，P=.009)，也高于初级职称的教师(平均数差异为7.2550，P=.000);中级职称教师的科研素质高于初级职称的教师(平均数差异为3.6816，P=.013)(参见表2)。

表2 职称因素与科研素质的方差分析

上述统计结果不仅验证了人们常识性的判断，更容易让人不假思索地相信职称评审制度的确对于教师科研素养的提升发挥了积极的作用。然而，究竟是教师为了评职称而参加的科研活动造成了这种差异，还是其他原因造成的上述差异?问卷结果显示的农村中学教师科研素养不高的问题究竟与这种差异是否存在内在的关联?单纯依据问卷的数据很难帮助我们得出清晰的结论。

为了进一步获得详细的信息，笔者对部分教师进行了深入访谈。通过深入访谈可知，教师们普遍反映以往的职称评审制度主要看重科研的成果，尤其是论文的发表，至于科研的质量和创新性等问题其实并未成为真正的决定性因素。换言之，只要能够按时将文章发表出来，就可以达到职称评审的要求。这种职称评审制度的要求在一定程度上助长了部分教师功利主义的科研心态，“能发表”甚至成为凌驾于学术底线的唯一标准。这使得许多教师虽然能够滔滔不绝地讲出许多科研应当遵循的道德原则，而实际上却只是沿着极端功利的价值取向进行科研工作。

不仅如此，在这个过程中，许多教师的科研素养并未得到真正的提升。一位教师向笔者透露了内心的真实想法:其实自己也不知道为什么这篇文章发表了，而另一篇却发不出来。可以说，这位教师的观点具有很强的代表性。许多农村中学教师并不了解学术文章和经验总结之间的实质区别，更不了解所谓的理论阐释和分析究竟该如何体现。因此，一些教师虽然完成了职称评审，甚至也发表了不少文章，可是对于这个领域当中的重要理论命题知之甚少，对于学术研究的基本规则也不甚清楚。相比较撰写评职称的论文，农村教师普遍认为由高校专家参与的行动研究等课题活动对自身的科研素养提升更为明显。相比之下，职称评审制度反而成为虚置的制度。

(三)教师培训难以转变教师的科研行为

在职培训作为教师继续教育的重要方式长期以来未能摆脱讲座式培训一统天下的状况。尽管讲座式培训具有成本低、受众广等显而易见的特点，然而，许多一线教师反映这种培训方式只不过提升了自己对于一些教育理念的熟悉程度，而对于改变自己的行为方式则影响不大。问卷调查也得出了相类似的发现:骨干类型不同的教师在科研素质上存在差异，在总量表上F值为4.914，表示在.01水平上达到显著(P=.008)。具体分析骨干身份对于教师科研素养的影响可知，这个身份只是对于科研理论(P=.008)有显著的影响，而对于其他三个方面(科研观念P=.136;科研能力P=.232;科研道德P=.093)所导致的差异并不显著(参见表3)。

表3 骨干因素与科研素质的方差分析

导致上述结果的原因主要源自骨干教师所获得的远多于普通教师的外出培训机会。在与教师的访谈中，许多教师承认经过多次外出培训，各级骨干教师不断接受到教育改革与发展领域最为前沿的理念，这使得他们的日常话语中也时常夹杂着培训时所听到的概念或命题。然而，这种影响只是停留在理论认知层面，尚未对教师的科研行为产生深入的影响。任何个体接受新理念的时间往往短于行动改变的时间，这是因为任何行动的改变背后都连带着思维、习惯甚至潜意识的改变。教师们经常提醒学生的“想到了，未必做得到”的理念也适用于教师自身的专业成长。

这种理念介入与行为改变之间的脱节在现实中的危害越发明显。一方面，当一些教师在多次讲座之后也能够随口讲出一些新理念的时候，是否理解这个理念以及理念背后的理论基础就成为一件并不重要的事情。“能说出”的状态替代了“真理解”的状态，所以在经历了多场讲座式培训之后，许多教师并没有真正改变科研理论薄弱的现实。另一方面，“能说出”也替代了“真会做”而使得教师自认为已经达到了课程改革对教师科研的要求，从而放松了对自身行为改变的关注。因此，即便是经常获得培训机会、已然对许多前沿理论有所了解的骨干教师，在科研素养的其他方面也并未与其他教师有显著差异。

总体而言，文化与观念的因素直接制约了农村中学教师科研的意愿，而职称评审制度与教师在职培训模式则并没有从根本上改善农村中学教师的科研能力，从而使得督促教师不断在教师自身的理念与意与外在环境因素的共同限制下，农村教师科研素养的提升的确面对巨大的困难。

四、农村教师科研素养提升的对策与建议

尽管农村教师科研素养的提升面临多重困难，然而，对于农村中学教师而言，科研素养的提升并非遥不可及。针对制约农村中学教师科研素养不高的多重原因，三个相应的举措势必使得农村教师科研素养的提升具有现实的可行性。

(一)以教师科研团队引导教师科研观念转变

教师科研观念的转变是影响教师科研工作开展的基础性因素，然而，由于观念转变的长期性和反复性，因此，仅仅停留在宣传教育层面的转变工作往往效果不佳。实际上，不论科研观念的转变，抑或是科研理论的积累和科研能力的提升都不可能凭空完成，必须在具体的科研实践中才能得以实现。然而，考虑到农村教师现有的科研意愿和能力，仅靠教师个人单枪匹马式地摸索很难在较短的时间内收到预想的效果，因此，组建科研团队就显得十分必要。

面向农村教师组建的科研团队至少应当包括几个重要成员:来自高校的基础教育研究专家、教研员、一线教师和学生。这个研究团队的组建对于农村教师的科研素养的提升效果远比农村教师分头科研更为显著。一方面，将大学科研人员、教研员等外部力量纳入科研团队，可以有效引导他们深入参与教师日常的教育教学工作中，将理论的学习和日常教学结合起来，从而实现自身行为的转化。另一方面，上个世纪60年代，美国学者福乐(Fuller)便提出教师专业发展的最高阶段便是关注学生阶段，这本身就表明关注学生发展本身就是教师科研的应有之义。因此，将学生纳入科研团队可以将农村教师的科研工作有效地引导向对教与学的关注，有利于农村教师用更短的时间深入理解“教师即研究者”的理念，从而改变教学与科研互不相干的消极认识。此外，在一些条件允许的地方可以将女教师家属也纳入科研团队中来，不仅可以借助家属手中的资源为科研提供帮助，而且可以有效地增进家属对于女教师从事科研工作的了解和理解，从而环节文化和家庭因素对女教师的“牵绊”。因此，组建科研团队对于破解教师自身发展局限是必要且迫切的。

(二)促进职称评审制度的变革

现行的职称评审制度过分看重对于成果的发表，因此极易导致农村教师过分功利化的科研心态。因此，重新审视基础教育教师的科研成果的认定方式将直接影响农村教师正确科研观的树立。

为了改善一线教师花钱发文章等不良状况的普遍存在，引导教师科研与自身的教育教学工作密切联系，一些地方教育主管部门主动对教师职称评审的科研要求进行了大胆的改革。例如，海南省教育厅2008年出台的《海南省中小学、中职教师教育教学论文代表作鉴定实施办法》中明确规定:“教育教学论文是申报教师专业技术资格评审业绩条件的主要材料之一，申报者自行从论文材料中选定代表本人教育教学研究水平的一篇论文做为代表作参加鉴定，论文代表作发表与否不限。提交的论文应与从事教育教学工作及申报学科相一致。”［4］此项改革已经实现了论文发表与职称评审之间的脱钩，使得教师可以不必过多担忧文章的发表。当然，由此也可能带来其他的问题，例如数量巨大的未发表论文的评审与鉴定势必耗费巨大的人力和财力，认定文章质量的标准的多元化也可能导致评审过程中人们对公平性的质疑。因此，以此为基础，进一步实现团队科研成果的认定与个人科研成果认定相结合、课题成果与一般论文相结合、同行推荐与专家推荐相结合、成果撰写与成果应用相结合，将直接有助于引导农村教师在科研团队的相互帮助下，在课题研究中形成自己的研究成果，并且在专家和同行的帮助下将成果应用到教育教学实践中去，从而借助职称评审制度的变革建构一种面向实践变革的科研机制，从而促进教师科研素养的提升。

(三)注重农村教师在职培训模式的多样化

农村教师的专业化发展离不开职后各种培训活动的开展，然而，仅凭讲座式培训的确难以从根本上改变农村教师科研素养不高的现实。“语言上的巨人与行动上的矮子”极有可能成为在职培训过分依赖讲座式培训的恶果。因此，旨在指向教师科研能力提升的在职培训模式必须寻求多样化发展之路。

除了讲座式培训之外，面向农村教师的科研培训还可以选择校本培训和搭建网络社区平台等多种手段。校本培训虽然较之讲座式培训成本更高，但由于它的针对性和持续性更强，因此，对于农村教师行为的转变效果更加明显。伴随科研团队的建立，校本培训的理论性也将更加贴合教师专业发展的现实需求，更容易实现新理念与现实问题的契合。而在网络如此发达的当下，农村教师的学习方式也发生了重要的转变。借助网络手段为农村教师的成长搭建虚拟社区，不仅可以使得不同地区的农村教师超越地理空间和时间的限制实现经验共享，而且可以为专家与农村教师搭建一个及时互动的平台，还可以为其科研能力的提升建造资源数量庞大的资源库。诚如一些学者所言:“基于Internet的新型教育教学活动，突破了传统教育教学活动在资源、距离、规模上的限制，网络教学研究推向全球，一批新型的教育教学系统将迅速发展。”

［1］教育部.教师教育课程标准(试行)［EB/OL］.(2011－10－08)［2014－05－20］.http://www.moe.edu.cn/ewebeditor/uploadfile/2011/10/19/20111019100845630.doc.

［2］黄甫全.新课程中的教师角色与教师培训［M］.北京:人民教育出版社，2003:10.

［3］杨丽.中小学教师科研素养存在的主要问题及对策研究［D］.长春:东北师范大学，2006:10.

［4］海南省教育厅.海南省中小学、中职教师教育教学论文代表作鉴定实施办法［EB/OL］.(2008－08－12)［2014－05－20］.http://www.hainan.gov.cn/data/zfwj/2008/08/1863/.

［5］张艳茹.中小学教师科研现状调查研究［D］.长春:东北师范大学，2011:30.