大专生一般自我效能感与学业成绩的相关分析

侯艳

(铁岭师范高等专科学校 师范学院，辽宁 铁岭 112000)

大专生一般自我效能感与学业成绩的相关分析

侯艳

(铁岭师范高等专科学校 师范学院，辽宁 铁岭 112000)

一般自我效能感是个体在应付环境中的各种挑战时总体上的自信心。为考察大专生的一般自我效能感及其学习成绩，课题组对479名大专生进行了相关问卷调查，从中探讨了专科学生自我效能感的差异及与学习成绩之间的相关性，分析了产生差异的原因，并提出提高自我效能感的方法。将其应用于教学实践中，以此培养学生正确的自我效能感，使之有利于提高学生的学习成绩，身心健康发展。

大专生;学业成绩;自我效能感

自我效能感是Bandura在1977年提出的一个概念。他在总结前人的研究时发现，过去的理论和研究主要集中于人们的知识获取或行为的反应类型方面。20世纪80年代以后，这一理论得到了丰富和发展，也得到大量实证研究的支持。近年来，我国学术界开始注重对非智力因素的研究，从理论和实践两方面探讨了非智力因素与学生学业成绩的关系，人们普遍认识到这样一个事实，两个具有相同智力水平的学生在学业上所取得的成绩却大相径庭，或者两个具有相同知识、技能的学生，在完成同一行为活动时，所表现的出色程度却不同，有的甚至相差悬殊，这就是非智力因素所起的作用。

一、研究对象

本次调查对象一部分来自于铁岭师范高等专科学校，包括文科、理科和艺术三类大专生。调查中共发放问卷500份，回收492份，剔除废卷13份，有效问卷479份，有效问卷回收率为95.8%;另一部分来自于辽宁师范大学本科生110名，回收有效问卷102份。本次问卷调查的文科、理科和艺术类学生比均为1∶1∶1;城镇和农村的学生比为1∶1;男女生比为1∶1。具体的被试情况见表1。

二、具体方法

1．施测工具

量表采用的是北京大学心理学系王垒1998年编制的自我效能感量表，量表包括一般效能和社会效能两部分。该量表内部一致性信度是0.878，重测信度是0.817。效度来自与其他人格特征量表的相关:①与Rotter的内外控量表相关为-0.511;②自我效能与实际-理想的自我差异的相关是-0.420，与实际-应该自我差异之间的相关是-0.450;③与SLC90焦虑量表之间的相关是-0.398;④与Sherer的一般效能量表之间的相关是0.614，与社会效能量表之间的相关是0.060。以上相关系数均达到了显著性水平。

表1 被试的基本情况

2．评分标准与统计方法

在指定的教室以学院为单位分批集体施测。为了增强施测的权威性和认可性，提高学生的重视程度和认真态度，特选取10名教师，对他们进行培训。测试开始时，首先向被试说明研究目的、保密性原则，然后再发放问卷。在问卷发放到被试者手中之后，请他们看着答卷，向他们解释测试的指导语和注意事项。在整个测试期间，研究者都在现场巡视，随时回答被试的疑问。测试结束当场回收问卷，测试时间约为25分钟。

学习成绩数据收集:学习成绩采用上学期期末的成绩，包括两部分:一部分是总评成绩;一部分是专业成绩。根据本学校各位专家教授和专任教师的指导，总评成绩包括:语文、数学、外语和一门专业课。

问卷回收后，研究者先删除废卷，然后对问卷进行编号、输入电脑，按照研究工具的说明，进行计分。最后，将整理好的数据用SPSS13.0软件包进行统计分析，具体的检验方法包括T检验、方差分析和相关分析等。

记分方式:记分方式为五点记分，1代表“非常符合”，2代表“基本符合”，3表示实在难以判断，“说不清”，4代表“基本不符”，5代表“非常不符”。

三、研究结果

1．大专生一般自我效能感的发展特点

（1）不同专业大专生一般自我效能感的差异检验。对大专生一般自我效能感在专业上(文科、理科、艺术类)进行单因素独立样本方差分析(One-Way ANOVA)，结果显示，大专生一般自我效能感的平均数水平上，文科学生最高，艺术类学生最低，但在年级上差异并不显著。(见表2)

表2 各专业大专生一般自我效能感平均数(±s)与标准差分析结果

表2 各专业大专生一般自我效能感平均数(±s)与标准差分析结果

文科理科艺术类f P一般自我效能感31.28±6.03230.94±5.85030.20±5.2382.241＞0.05

（2）不同生源地大专生一般自我效能感的差异检验。按城镇和农村进行生源划分，对大专生一般自我效能感在生源上进行独立样本t检验，结果显示，城镇大专生一般自我效能感的平均水平比乡村高，差异达到显著水平。(见表3)

表3 不同生源地大专生一般自我效能感平均数(±s)与标准差分析结果

表3 不同生源地大专生一般自我效能感平均数(±s)与标准差分析结果

tP一般自我效能感城镇农村31.88±6.862 30.46±5.239 3.208＜0.01

（3）不同性别大专生一般自我效能感的差异检验。对大专生一般自我效能感在性别上进行独立样本t检验，结果显示，大专生一般自我效能感的水平在男女性别上差异显著，其中男生一般自我效能感水平明显高于女生。(见表4)

表4 男女大专生一般自我效能感平均数(±s)与标准差分析结果

表4 男女大专生一般自我效能感平均数(±s)与标准差分析结果

tP一般自我效能感男女31.35±6.907 30.30±5.012 2.956＜0.01

2．专科生一般自我效能感与学习成绩的相关检验

专科生一般自我效能感与学习成绩的统计数据见表5。

专科生一般自我效能感与学习成绩的相关数据见表6。

表5 专科学生一般自我效能感与学习成绩统计表

表6 专科学生一般自我效能感与学习成绩的相关系数及显著性水平

对专科生一般自我效能感与学习成绩进行相关分析，学习成绩分为总评成绩和专业成绩，结果显示，总评成绩与一般自我效能感呈中等程度显著正相关(r= 0.68，P＜0.01)，一般自我效能能解释总评成绩变异的0.46;专业成绩与一般自我效能感呈显著正相关(r=0.52，P＜0.05)，一般自我效能能解释专业成绩变异的0.26。一般自我效能感与总评成绩的相关水平高于一般自我效能感与专业成绩的相关水平。(见表6)

四、分析与讨论

（1）不同专业大专生一般自我效能感的差异分析。本研究表明，不同专业大专生一般自我效能感差异不显著，这和以往有些研究大学生一般自我效能感文、理科差异不显著是一致的。本研究中，大专生一般自我效能感的平均数水平上，文科学生最高，艺术类学生最低，之所以差异不显著，是因为现在无论是文科生、理科生还是艺术类的学生都意识到社会不仅需要全面性的人才，还要有自己的特长，因此，不同专业的大学生在有自己的特长的基础上，还在努力提高其他方面的能力，因此他们的一般自我效能感差异不显著。之所以文科生高一些，是因为他们更愿意表达和展示自己的理想、愿望，他们更张扬一些。艺术类的学生最低，是因为他们在学习方面基础要差一些，因此在这些问题上他们有些不自信，一般自我效能感最低。

（2）不同生源地大专生一般自我效能感的差异分析。本研究表明不同生源地大专生一般自我效能感差异显著，这和以往有些研究不同生源地高职大学生一般自我效能感差异不显著不一致。本研究中，城镇大专生一般自我效能感的平均水平比乡村高，且差异显著。这主要是因为，虽然随着社会的发展，乡村的教育水平及对孩子的教育重视程度较比之前要提高了很多，但还是有一定差距的。首先，城镇孩子比乡村孩子在家庭中地位普遍要高一些，因此他们的自信心更强。其次，城镇的孩子得到锻炼的机会更多一些，见的世面更广一些，因此他们的自信心更强一些。

（3）不同性别大专生一般自我效能感的差异分析。本研究表明男女大专生的一般自我效能感有显著差异，这和以往研究男女大学生的自我效能感存在显著差异是一致的。本研究中，男生一般自我效能感水平明显高于女生。事实上在临床心理学的很多研究中都发现类似的性别差异，比如女性的焦虑、抑郁水平较高，应付方式也大多采取逃避、忍让的方式。这大概和男女性别角色的社会化有关，也和传统的社会文化观念有关。传统社会文化观念一般认为男性是主动的、理性的和有能力的，而女性则是被动的、情绪化的和富有同情性的。此外，在我国一直以来女性的社会地位就较低，社会对女性有很多不公平之处，比如，普遍而言男性同女性相比总是有较多的机会。所有这些因素都会在性别角色的社会化过程中起一定的作用，使男性有较多优越感，从而使他们的一般自我效能感较高，相反女性的一般自我效能感则较低。无论从事哪种职业，男生都有较好的一般自我效能感，而女生选择职业时一般自我效能感明显偏低。女生对传统意义上的男性职业自信心低，因此就业范围变小，从而丧失良好的发展机会。造成男女生一般自我效能感差异的原因还有社会对女生的传统观念影响，他们认为女生没有男生聪明，女生只要有一个稳定的工作就可以了，不必追究什么工作成就。受这种根深蒂固的观念影响，女生对自己的要求明显降低，即使有这个能力也不会去努力学习和争取在工作中取得更大的成绩。虽然随着社会的发展，这种观念在逐步改善，但有些时候，女生在学习、工作中取得更大成绩还是可能引起别人的种种猜疑，这些都影响了女生的一般自我效能感。

（4）专科生一般自我效能感与学习成绩的相关分析。本研究表明，大专生一般自我效能感与学习成绩显著相关。一般自我效能感与总评成绩的相关水平高于一般自我效能感与专业成绩的相关水平，这和以往的研究结果是一致的。

自我效能感高的学生胜任感强，他们相信自己的能力，认为自己的努力能够达到目标，面临困难和挑战时坚持性高，并积极寻找解决方法。自我效能感水平高的学生会自觉地挖掘自己的潜能，不断扩大学习范围，并由课堂延伸到课外和社会生活。他们倾向于自觉选择适合自己能力水平并富有挑战性的任务，而且在困难面前愿意付出更大的努力，采取各种方法去战胜困难，不轻言放弃，坚持性高。而自我效能水平低者则相反，他们缺乏在生活中学习的自觉意识，面对现实中多姿多彩的生活素材无动于衷，目光只局限在课堂和教师身上，一遇到困难就认为自己能力不行，不加努力就放弃了。自我效能感低的学生怀疑自己的能力和努力，容易放弃。因此，个体自我效能感的高低直接决定了他们在学习中付出努力的多少和接受挑战的数量多少。这一研究结果在一定程度上验证了以往研究的结论，支持了Bandura提出的自我效能是一种情境特定性结构。一般自我效能对专业成绩的预测因内容更为泛化而使效果有限，因此，一般自我效能感对总评成绩的预测效果高于对专业成绩的预测。

五、增强大专生自我效能感的方法

（1）让学生在活动中获得成功的体验。学生的自我效能感是在活动中不断增强的，成功的体验是增强自我效能感的重要途径。教师应该在活动中让学生体验到快乐，学校和老师要为学生创造活动的机会，让他们在活动中增强自我效能感。首先，教师应该采取积极手段，让学生在课堂中充分活动，尤其对于自我效能感比较差的学生来说，要发现他们身上的闪光点，当他们做得好的时候，给予鼓励和奖赏，让他们相信自己也能做好，增强他们的自我效能感。对于自我效能感低的学生要鼓励他们进行“自我竞赛”，也就是今天的我要和昨天的我进行比较，有进步了，老师同样给予表扬，以此增强其自信心，从而提高自我效能感。

（2）引导学生对学习进行正确归因，发挥特长，增强其自我效能感。学生对学习的归因方式能够影响学生的自我效能感。一般说来积极的归因应该是把成败归于努力不足这种内在的可控制因素，这样就不会产生对自己能力的怀疑，从而有助于学生能认识到通过努力才可以成功。如果把失败归因于能力不足，这样会使学生对自己的能力失去信心，认为自己努力也不可能学好，这样就会降低学生的自我效能感。如将成功归于能力、努力程度，就会保持进一步的学习动机并产生较高的自我效能感;如将成功归于任务简单、运气，并认为仅靠自己是不能取得成功的，就会降低自我效能感。自我效能感与人们的归因方式存在交互作用。

（3）让学生在教师的指导下自主地进行学习。大学生本身有了很强的自主能力，因此，教师指导的重点应放在对学生学习积极性的调动和帮助学生发现可能陷入的困境上，让学生有充分的自主权，由自己决定研究内容、研究方式和研究结果的表达，让学生自己承担起学习的责任，教师只是起引导作用，应做到“点到为止”。这样才能调动学生学习的积极性，让学生相信自己的能力，从而增强自我效能感。

［1］吴增强.自我效能:一种积极的自我信念［J］.心理科学，2001(4):499.

［2］教育部人事司.高等教育心理学［M］.北京:高等教育出版社，1998.

［3］张鼎昆，方俐洛，凌文輇.自我效能感的理论及研究现状［J］.心理科学进展，1999(1):39-43.

［4］郭占金，何先友.自我效能理论与教学实践［J］.心理科学，1993(2):47-48.

［5］江光荣.关于心理健康标准研究的理论分析［J］.教育研究与实验，1996(3):49-54.

An Analysis of Junior College Students'Generalized Self-efficacy and Scholastic Attainment

HOU Yan
(Teiling Teacher's College，Normal School，Tieling，112000，China)

Generalized self-efficacy refers to individual confidence coping with various challenges.The author investigates 479 junior college students＇generalized self-efficacy and their scholastic attainment，analyzes the relationship between them，proposes the method of improve students＇generalized self-efficacy and applies the method to the teaching practice in order to improve students＇physical and psychological health.

junior college students;scholastic attainment;self-efficacy

G449.5

A

1672-9617(2014)01-0122-04

(责任编辑 祁刚)

2013-10-13

侯艳(1981-)，女，辽宁铁岭人，讲师。