研究与教学齐飞 行动共目标一色

杨彦飞 赵艳杰 周雅琳

教师从事教育教学研究的有效载体是“科研课题”。课题研究在较高的程度上起到了科研引领教研、引领教师专业发展的作用。这就必然要求教育科研活动必须源于真实的教育教学生活，在研究过程中遵循教育教学规律，不为“结题”而“结果”，要为“解题”而“结论”，倡导坚持“三问”的原则。

教师从事教育教学研究的有效载体就是选择“科研课题”，结合实际工作适时开展研究活动。目前“科研兴教、科研兴校、科研兴师”已成为领导、专家和教师的共识。开展广泛的教育教学课题研究已经是“旧时王谢堂前燕，飞入寻常百姓家。”开展课题研究在较高的程度上起到了科研引领教研、引领教师专业自主发展的作用。但仍存在着“上不着天，下不着地”的现象，即课题研究既不能影响决策，为制定教育政策服务，也不能影响学校教育教学生活，不是为了解决教育教学存在的实际问题，离鲜活的教育生命、真实的教育生活较远，只为“科研”而“科研”。因此，学校、教师开展教育科研活动的选题必须源于真实的教育教学生活，获得的经验成果同时又能影响和改变我们的教育教学生活。在研究过程中必然要求遵循教育教学规律，不为“结题”而“结果”，要为“解题”而“结论”。在课题研究过程中倡导坚持“三问”的原则，以期实现理论上“仰望星空”，实践上“脚踏实地”。

一、问需于学校，莫付课题强说愁

教育科研的重要性不言而喻。如果说“科学技术是第一生产力”，那么说“教育科研是教育发展的第一推动力”应该是毫不夸张的。在深化教育体制改革、全面推进素质教育的今天，“科研兴校”成了不少学校最响亮的战略口号和最自觉的实践行动。

如果从教育科研的针对性和目的来说，任何真正的教育科研毫无疑问都是有特定课题的，但现在许多教育者特别是一线校长和教师心目中的“课题”。主要是来自上级教育行政或科研部门下达的“课题”——什么“市级课题”、“省级课题”、“国家级课题”等等。在相当多的教育者看来，所谓“教育科研”当然就是搞“课题”啦！而且课题的级别越高，说明自己的“教育科研”的水平质量也越高。于是，几乎所有的校长都希望争取“课题”，也不管这个课题是否符合本校实际。

对于关系到学校发展创新升级的“大”课题选择，学校管理者要广泛地开展调查研究，进行充分地SWOT分析（又称现状分析法），S（Strengths）：学校内部优势；W（Weakness）：学校内部劣势；O（Opportunities）：学校外部环境的机制；T（Threats）：学校外部环境的威胁。采用SWOT分析法，可以为学校的发展提供一种进行战略思考的思路，从而根据学校自身的实际情况进行战略选择，找到突破口，走特色发展创新之路，让学校的发展更具科学性和可行性。

除了进行态势（SWOT）分析外，学校还要对现有的课题项目进行KISS分析，即保留（Keep）、改进（Improve）、启动（Start）或停止（Stop）检视，对现有课题进行归类；在KISS分析的基础上，确立常规项目（一般需要保留的课题）和需要发展的项目（一般需要改进或启动课题即为发展项目），同时保持二者的均衡。

当下，上级教育行政部门和教研业务部门下发申报的《×××规划课题指南》可作为某类、某些学校确立“课题”的参考，不一定完全适合于自己学校作为“课题”来研究，如果“课题”研究只局限于达到某种研究级别、多少研究数量，可以轻而易举地从中选个题目、召集几个骨干，在规定路线、规定内容、规定时间内完成“研究过程”，总结提升“成果”，交差了事。整个研究过程缺少真实的体验，可谓是：“为付课题强说愁”，至于“成果”吗，更多是舶来的经验，或理论层面的认识过多，实践层面的策略、方法过少，可谓笔下洋洋千言实无应对良策，导致“经验成果”的适用性不广、应用性不强。其感觉就是雾里看花、水中望月。

二、问计于学生，莫为功利遮望眼

面对教师晋职评优竞聘的考核机制，有无研究课题现已成为其中一项重要指标，也是各级骨干教师、学科带头人以及名优特教师推荐与认定的必要条件之一。可以说这一评聘政策极大地激励了广大一线教师参与教育教学研究的积极性，有力地推进了“经验型”教师向“科研型”教师转化的进程，使一部分教师已经踏上了向“科研型”教师迈进之路，既促进了自我的专业成长，又有效地提高了课堂教学效率。继而课题研究与教学工作相脱离的现象也相伴而生，形成了“假大空”为人乐道，“真小实”少人问津的教育科研不良小气候。

同时面对教育来自社会、家长和学生等方方面面的压力，尽管教育确实有为了让人更好地生存、更好地生活这样一个实用的谋生功能。我们的教育工作者，不能眼里只有分数、只有考试、只有排名。在当下的现实中，毋庸讳言我们的教育教学工作确实在夹缝之中生存，我们的学校和课堂大部分仍然是在“选择适合于教育的学生”，而不是在“创造适合于学生的教育”，但是只有在夹缝中找到突破点，我们的教育教学工作就会有生机、有活力、有特色。

怎么办？借助于教育科研课题研究，尤其是“小课题”研究，想办法、找出路，其实也不复杂。把发生在我们身边的教育教学疑惑、问题、难题作为“课题”来逐一研究，并使疑惑得以明朗，问题得以明晰，难题得以化解，直至得到根本解决为目的。逐步改变教师的生存、学习和工作方式，随之改变学生的学习和生活方式，以最有效的方式方法引导学生“学会做人、学会做事、学会求知、學会生存”。为他们的终身发展奠基，这就要求教师自觉地摒弃功利思想，恪守为师之道，不断追问自己，我为什么要当教师？我拿什么感动今天的孩子？学生喜欢什么样的学校？学生热爱什么样的教师？留恋什么样的课堂？渴望获得什么样的知识……只有在这样不断追问下的研究，才能不为功利遮望眼，置身教研高一层。

三、问行于教师，莫叹前路无知己

教育教学“课题”的研究在教师的职业生涯中，没有止境，即终于斯又始于斯，是一个循环往复不断上升的过程。我们只有铭记“学而不厌，诲人不倦”的为师之道，时刻践行“知行合一”的教育教学原则，把教育教学实践中的所思、所感、所悟及时地梳理总结提升，形成经验，并以恰当的表达方式来展现，让更多的人分享。

表达经验的方式有两种：用经验的方式表达经验，用理论的方式表达经验。用经验的方式表达经验，集中在表达“怎么做”，即“做法”的总结上，是用具体的做法、案例和感悟来表达经验，辅之以细节性的教学场景、教育故事、课堂事件等载体。这种方式的好处是具体、生动、形象。毛病在于容易流于零散、琐碎、肤浅，沦为“一地鸡毛式”的絮絮叨叨，习惯于用经验来阐释经验，有人形象地称之为“萝卜炒萝卜，还是萝卜”。这种表达是初涉教育科研之河者的“垫脚石”。

用理论的方式表达经验则不然，它是对“做法”的系统反思和重建，它试图谈出“做法”背后的“想法”和“依法”，以期为“做法”提供可靠地设想及其依据作为支撑。把“经验”升华为“理论”，这样表达才是徜徉于教育科研之河者的“舟楫”。

对理论生畏，是许多教师的习惯。畏惧背后的误解也是一种习惯；习惯上以为理论都是抽象、飘渺、玄妙的；离自己的实践太远，没有实际用处，最多只是装饰点缀……

理论不是“此曲只应天上有，人间那得几回闻”，只要有心且用心，理论的门槛并非高不可攀。当教师学会用理论的方式表达经验，被理论表达后的经验，不仅更加清晰、深刻，而且反过來会促进教师生长的力量，使教师更有能力透析洞察自己的实践经验，并恰到好处地运用到教育教学实践中去，不断地追问自我：我原来在哪儿？我已到哪儿了？我还要去哪儿？不断地把自己的目标定得远一些，更远一些……这就是理论思考的力量。

“教育是实践的艺术”！真正的教育教学专家是用“脚”说话的！用“脚”说话，苏霍姆林斯基才能从上个世纪一直“说”到今天；从巴甫雷什中学的讲坛上走出来，一直“说”到世界各地。朱永新、韩珍德先生，李镇西老师正是这样用“脚”说话的教育家，他们用“脚”丈量，从东到西，从北到南，丈量着他们智慧的教育之旅。结识了一大批与他们栉风沐雨奋然前行的“旅伴”。

只要坚守“焚膏油以继晷，恒兀兀以穷年”的坚韧精神，在不断超越自我的行程中也会发现有许多知音与我同行。只要不忘教育的初心，就会得到教书育人的美好始终。

最好的教育教学是“做”出来的，不是单靠理论“说”出来的。只要我们坚持“研究与教学齐飞，”自然就会收到“行动共目标一色”的效果。

参考文献：

[1]朱永新，新教育[M].北京：文化艺术出版社，2010.7

[2]韩珍德，教育是实践的艺术[M].北京：教育科学出版社，2011.10.

[3]李镇西，我的教育思考[M].桂林：漓江出版社，2012.5.

[4]李政涛，教育常识[M].上海：华东师范大学出版社，2012.7.

[5]肖川.成为有思想的教师[M].重庆：西南师范大学出版社，2009.2.