教师成为研究者的文化困境：反思与改进

赵虹元

摘 要：基础教育课程改革与发展亟待教师成为研究者，这不仅需要教师构建有效的学习共同体，改进学习文化；自觉成为教育反思者，改进角色文化；勇于迎接教育改革带来的挑战，改进生存文化；善于悦纳他人的意见，并彰显自身的作用，改进价值文化；也需要学校积极营建利于教师进行研究、革新的环境文化。

关键词：教师 文化 改进

教师成为研究者既是教师专业化发展的必经之路，更是教育改革对教师的根本需求。然而，教师能否真正成为研究者，不仅取决于教师自身的思想认识、批判性反思能力以及行动研究能力等，还要受到学校文化、群体作用、时间等因素的影响与制约，前者属于教师的个人文化，后者属于学校的环境文化，二者彼此作用，极大地阻碍了教师成为研究者的进程。本文以中小学教师为研究对象，探析教师在教育实践中面临的文化困境，寻求教师成为研究者的文化之匙。

一、构建学习共同体： 教师学习文化的反思与改进

英国学者劳恩斯·斯坦豪斯认为，“教师作为研究者”包含四个方面的内容：一是反思教学中的问题，作为发展的基础；二是提高教学技能；三是在实践中检验教学技能和理论；四是其他教师通过直接观察或记录评论你的工作，并且你要与他们坦诚布公的交流意见。因此，教学不仅是一种技艺，更是一种教育科学与教育艺术，每一间教室都是一个实验室，每一个教师都是科学共同体的成员之一。[1]教师的学习是建立在共同价值追求之上的交流与对话的结果，而非简单意义上的个人行为。无独有偶，Argyris 与Schon提出的教师学习的循环理论，认为教师的学习存在“单向循环学习”和“双向循环学习”两种模式。前者是教师的眼光局限于优先注意的信息资源，而忽略了其他有效的信息，从而成为“自身计划的囚徒”，只能看见自己想要看见的东西；后者则强调教师在学习中要敞开胸怀，广开言路，从学生和他人那里获取更加丰富的信息。

然而，我国中小学教师长期以来习惯于单兵作战，较少形成有效的学习共同体。这里既有教师学科之间的差异，又有传统的“文人相轻”的思想作祟，既存在教师缺乏交流意识，也存在中小学却缺乏合作研究的机会。我国教师的学习和研究多属于“单向循环学习”，不利于教师的发展与提高。构建学习共同体，需要教师以共同的任务为载体，以促使群体成员发展为目标，经由资源共享、学习交流，形成目标趋同、沟通无碍、相互支持的学习型组织。

二、从技术员到教育反思者：教师角色文化的反思与改进

反思是主体理性的产物，这种产物是带有个人倾向性的，正如黑格尔所言：“反思既能揭示出事物的真实本性，而这种思维同样也是我的活动，如是则事物的真实本性也同样的我的精神的产物。”[2]因而，教师的反思活动无论是从过程还是结果来看，都不是完全理性的，它受到三方面因素的影响，一是外部环境，如工作环境、工作压力、教育改革等；二是教师个人因素，如知识与能力水平、个人发展阶段等；三是情感因素，如自信与自尊程度、承受挫折的能力等。荷兰学者Korthagen和Wubbels（1995） 在对一数学教师群体经过10年的跟踪研究后发现，情感和态度在教师的反思中扮演着关键的角色，教师的反思活动在工作初期表现的极为活跃，目的是为了改善工作环境，当他们认为工作环境已经比较满意时，反思活动也就随之消失了。[3]挪威学者Handal和Lauvas（1987）将教师的反思实践活动分为三个等级，即行动、原因分析和行动的伦理道德基础。他们认为，教师的活动往往停留在行动阶段，只关注做什么、什么时候做和怎样做，而极少关注为什么这么做，以及这么做的伦理道德基础。他们把这种现象产生的原因归结于“‘繁忙的学校文化”（“busyness”culture of school）。[4]

我国学校普遍存在着这种“‘繁忙的学校文化”，教师、学生及家长无不呈现出“繁忙”的生活状态，在这种状态下，教师的生存压力增大、工作负担加剧、生活满意度降低、焦虑程度上升，这些现象无一不影响教师反思实践活动的展开和深入。所以，能否营造和谐的学校文化环境，缓解教师的工作压力，提高教师持久深入的反思能力，是对教师能否成为研究者的重要挑战。

很多时候，我们会将教师究竟是技术员还是反思者对立起来看待，认为二者是不可调和的对立存在，可事实上并非如此，Zeichner和Liston（1996）指出，把教师的这两种觉得对立起来看待并不完全恰当，优秀的教师需要良好的教育教学技能和技巧，同时也需要他对教学目的、过程、内容及结果进行反思。在许多具体的教学实践活动中，技术的作用有时甚至更为重要，如课程的开发、课堂管理等。[5]日本学者左藤学认为，教师应成为“反思性实践家”，这要求教师能够“主张民主自律，构筑同学生、家长、同事及其他专家之间的合作关系，创造性地直面单靠科学技术不能解决的复杂难题。”[6]这里，“反思性实践家”就包含技术员与反思者两个层面的构成因素。

在我国的课程改革中，反思性教学、课程资源开发、发展性评价等命题被给予充分的提倡，教师努力要成为反思者，于是他们通过观摩、总结、自察等多种方式提高自身的反思能力，力求知道自己的不足之处与发展方向，这些做法本无可厚非，但问题是，仅仅知道存在的不足是远远不够的，将反思卓有成效地转化为教学水平的提高，更需要扎实的教学技能技巧。正如在篮球比赛中教练员只重视战术锻炼，而忽视球员运球、投篮等基本技术的提高一样，教育实践中，单纯追求反思的做法无疑是本末倒置，这就难免出现不少教师能够发现问题，却不能解决问题的现象，也致使这些心有余而力不足的教师对课程改革逐渐失去了信心和兴趣。

由此可见，教师成为研究者必须具备技术员和反思者两种角色特征，如何在培养教师反思能力的同时，提高其教学技能，成为目前教师专业发展亟待解决的问题。

三、舒适还是冲突：教师生存文化的反思与改进

教师成为研究者意味着他要在教育活动中不断寻求突破与创新，在这样的过程中，并非任何时候都是令人感到满意的，很多时候会出现各种各样的矛盾与冲突。这些冲突即来自三个方面：一是教师探究活动与学校现存文化之间的冲突。教师的探究活动必然会对既有的教学方式、管理制度甚至教育价值取向提出挑战，教师的创新性活动能否得到学校其他人员的支持和认同，是冲突产生的重要原因之一。这种情况在我国现行的新课程改革中屡见不鲜，一方面，教师富有热情的要做一名研究者，另一方面，学校领导又对教师的行为明扬暗抑（其中的主要原因仍然是迫于升学的压力，以及习惯于传统的教学模式）。二是教师探究活动与学生学习活动之间的冲突。长期以来，我国的学生已经习惯与师授生承的学习模式，而教师成为研究者必然要求学生主体性的发挥，学生话语权利的获得，但长期受到传统学习模式影响的学生，是否能够接受和适应这种改变呢？甚至大多数家长也对此持有怀疑态度。新课程改革过程中，家长对改革的抱怨声不绝于耳，正说明了这一点。三是教师自身的冲突。教师成為研究者既是对已有教育教学模式的挑战，也是对自我的一种挑战，改变熟悉的教学内容、教学方法与教学评价，对于每一位教师来讲都并非易事，这首先要求教师要勇于自我否定、自我怀疑与自我批判，唯有如此，教师才能从“中介者”转变为“反思型实践者”。同时，在探究活动过程中，出现的各种困难与困惑，也会使教师产生退却的心理。

英国学者Day（1985）还指出，教师在反思探究过程中的冲突，除了来自于认知方面的改变之外，还包括情感、价值观等方面。

四、他人与自我的声音：教师价值文化的反思与改进

毫无疑问，研究是在群体合作下进行的，通常我们只关注群体成员之间的合作，而较少关注群体内部的争论，更加忽视来自群体之外的批评者的声音。然而，即便是那些未参与研究的教师，也并不是与研究者毫无关联的，因为研究是一个贯穿于教师生涯全部的连续的过程，在这个过程中，不同的教师处于这个研究连续体（exploring continuum）的不同点。[7]正如生态圈是由不同的生物个体共同构成的一样，每个生物体都有自己的生态位，都是该生态圈的有机构成部分之一，我们不能因为它们之间的利害关系，而把其中的任何一个排除在生态圈之外。因此，教师成为研究者离不开他人的支持与协作，同样也离不开批评者的声音。Christopher Day（1999）指出，来自地位相当的群体的批评对于教师的研究非常重要，该群体的意见能够对研究者的知识、经验和技能提供有益的补充，当然，该群体与研究者之间必须相互信任。

但是，在后喻型文化（根据美国学者米德的文化分类，中国属于此种文化类型）中，人与人之间奉行温良恭俭让的处世哲学，言者忌讳祸从口出，听者对批评的声音往往持敌视态度。在这种几千年的文化洗礼下，人们很难听到来自批评者的声音，更不用说从中获得补充和提高了。因此，教师如何做到从善如流，善于从批评的声音中受益，更重要的是鼓励其他教师提出批评和建议，是教师成为研究者的又一大挑战。

在教育改革中，来自中小学的教师要遵从来自高校或其他机构的理论工作者的意见，这造成改革的实践者（一线教师）与改革的设计者（理论工作者）之间的分离，致使实践者的话语权利被湮没在设计者的理论分析与假设之中。我们要坚决改变这种“产销分离式”的教育改革现状，认真倾听教师的声音，一方面，教师的声音是来自“在场”的研究，是最真实、最确切的教学情境的反映，深入了解教师的声音，有利于管理者和设计者不断修改与完善改革的计划。另一方面，管理者和设计者对教师声音的回应，是教师成为研究者的最大的动力，如果教师的研究只是一种无人喝彩的自娱自乐，那么他们的热情和动力就消失殆尽了。

有学者（Elliott.1994）担心过分突出教师的声音，可能会夸大教师的作用，过分相信教师的声音，也可能会忽视了其他的声音，为此，Andy Hargreaves（1997）认为，对教学真实可靠的情况的了解，除了倾听教师的声音之外，还要倾听学生的声音。

实际上，教师的声音就是教师的权力问题，教师要成为研究者，就必须被赋予相应的权力，如课程开发的权力、课程研制的权力、自主安排教学活动的权力、充分参与学校管理的权力等，这些权力能否真正的赋予教师，是教师成为研究者的关键，也是新课程改革能否成功的重要影响因素。

五、营建反思型学校：教师环境文化的反思与改进

反思性的实践活动在利于教师和学生探究的文化氛围中更容易实现，Shirley Grundy（1994）认为，学校在教师发展的过程中扮演着重要的角色，那种仅仅把学校当作教师工作地点的做法，是推卸责任，建立有利于教师发展的共同体是学校的重要任务，不能把教师的发展看作是他们自己的事情。[8]

教师成为研究者需要学习型组织的有力支持，传统的组织需要控制人们的行为的管理系统，而学习型组织关注思考的质量、反思的能力与团队的学习、学会分享学会理解的能力。[9]因而，学校是否能成为学习型组织，是教师能否成为研究者的关键因素。

简言之，学校要构建反思型文化环境，作为教师从事探究性教育活动的保障。从物质文化角度来说，学校要为教师提供从事探究性教育活动的场所，以及相应的硬件设施，如丰富的图书资料、便利的网络服务、专门为教师交流所用的空间等；从制度文化角度来说，学校要建立健全有利于教师研究的各种规章制度，如奖励制度、时间保障制度、定期交流与合作研究制度等；从价值观念文化角度来说，学校要形成统一的思想认识，将探究型教师的培养作为学校发展的主要策略之一。同时，学校还要与家长及社区达成共识，谋求多种外力的支持，群策群力，形成利于教师成为研究者的和谐的文化氛围。

参考文献：

[1]StenhouseLA.（1975）An Introduction to Curriculum Research and Development， London，Heinemann Educational Books LtdP142-144.

[2]黑格尔贺麟.小逻辑[M].北京：商务印书馆，2003.78.

[3]Korthagen， F.A.J.and Wubbels，T.（1995）Characteristics of Reflective Practitioners： Towards an operationalizition of the concept of reflection， Teachers and Teaching ：Theory and Practice，1，1， March， p70.

[4]Christopher Day（1999）： Developing Teachers： The Challenges of Lifelong Learning1 Gunpowder Square， London，EC4A 3DF.p31.

[5]Zeichner，K.Mand Liston ， D.P.（1996） Reflective Teaching： An Instroduction， New Jersey， Laurence Erlbaum Associates.

[6]左藤學钟启泉.课程与教师[M].北京：教育科学出版社，2003.264.

[7]Ebutt， D.（1985）Educational action research： Some general concerns and specific quibbles， in Burgess， R.（ed.） Issues in Educational Research， London， Falmer Press，pp152-74.

[8]Grundy， S.（1994） Action research at the school level， Educational Action Research， 2， 1，pp23-38.

[9]Senge， PM.（1990），The Fifth Discipline， New York， Currency/Doubledayp287.

本文系河南省社会科学规划项目“农村中小学教师知识管理模式构建与实验研究”（项目编号：2011FJY014）阶段性成果。