对话性：大学英语跨文化双向传输教学的理论支点

郑欢　向敏

摘 要：跨文化交际的本质决定了大学英语双向传输教学的本质在于对话性，巴赫金外位性理论及其对文化交流的分析，揭示了跨文化交际所具有的平等性、对话性、开放性特征，这一理论将支持我们以一种更开阔的学术视野和更平和的心态来对待文化传输，帮助我们解决教学中目的语文化与母语文化失衡的问题，并对具体教学活动牵涉的教学参与者、教学内容、教学方法诸要素予以新的认识和调整，进而在此基础上去探索构建一个更有利于文化双向传输的大学英语教学模式。

关键词：对话性；大学英语；跨文化双向传输教学；理论支点

中图分类号： G642.0文献标志码： A 文章编号：16720539（2014）02009505

由于外在和内生的需求，大学英语实现“两个转向”——从语言教学转向语言文化教学、从单一的目的语语言文化教学转向目的语和母语的语言文化双向传输教学——正在成为业界共识，基于这一共识，业界已经在构想与实践层面展开研究。到目前为止，这些研究涉及到呼吁、强调母语文化在实现外语教学宏观目标中的作用、课程内容的增补和课堂教学中具体教学方法的探讨等诸方面，但关涉教学内容（教材）、教学方法、教学评估、课内外教学资源整合利用等诸教学环节的成系统的研究几乎没有。究其原因，一是现在国内外语界所运用的各种外语教学法及其理论，实质上已经不足以为跨文化双向传输教学模式提供理论上的有力支持。因为“一百多年以来所有的外语教学法流派都忽略了文化在外语教学和交际中的重要性；外语教学界缺乏成熟的跨文化外语教学模式，特别是跨文化英语教学模式。”[1]二是国外在跨文化交际研究中涌现出的关于语言与文化教学的有关理论，如语言文化教学四部曲、文化输入理论与文化输出理论等，因其研究者都处于西方强势语言、强势文化的背景，故其研究视角基本都立足于单一的文化输出，研究中提出的理论、方法，也主要是从文化输出方面考量的，基本没有涉及语言文化的双向互动传输。因此，这些跨文化交际理论虽然能够很好地回答和解决语言文化教学中目的语文化传输面临的问题，但却不能有效解决语言文化的双向传输问题。所以，为跨文化双向传输教学模式寻求新的理论支持是大学英语教育教学改革成功实现“两个转向”的第一步。

基于此，本文拟通过辨析跨文化交际的本质属性，进而探究确立大学英语跨文化双向传输教学的本质，并基于这一本质为其寻求理论支撑。

所谓跨文化交际（intercultural communication），在我国外语界的教学和研究中，通常是指来自不同国家文化的人们使用同一种语言通过言语行为在信息、知识、情感等方面的沟通理解和接纳。这一定义侧重于跨文化交际中的人际交往部分，不包括跨文化的组织交际和大众传播。本文在这一定义内使用“跨文化交际”这一概念。

“跨文化交际”这一概念表明：跨文化交际的目的是要实现两种文化的沟通、理解和接纳，亦即文化的交流——有效、成功的跨文化交际。概言之，文化的交流有赖于文化的沟通、理解和接纳，而从逻辑上讲，沟通、理解和接纳的前提是对话，对话的前提则是平等……循此思路，我们可作如下追问：如何才能实现不同文化的交流？答案：通过文化间的对话；不同文化间对话的本质是什么？答案：平等的对话主体对他人文化和自己文化的理解（认知与建构）；平等对话主体的本质是什么？答案：相互依存的对话性存在。相互依存的对话性存在是什么？答案：“我离不开他人，离开他人我不能成其为我；我应先在自己身上找到他人，再在他人身上发现自己（即在相互的反映中，在相互的接受中）。”[2]

通过上述追问，我们可以看到，对话性乃是跨文化交际的本质属性，这一属性贯穿于对话的全过程和参与对话的对话主体，换言之，有效、成功的跨文化交际必须是平等的对话性交际。

基于跨文化交际的这一本质属性，我们可以对大学英语跨文化双向传输教学的本质做一探究。

毋庸置疑，大学英语跨文化双向传输教学的目的是培养具备跨文化（英美文化与中国文化）交际能力的人才。关于跨文化交际能力（Intercultural Communication Competence），近20多年来，国内外学者从传播学、交际学等不同角度展开了研究，目前，“学术界广泛认为知识、意识和技能是组成ICC的三大要素。”[3]根据杨洋的研究，“知识是指进行得体有效交际所需要的信息”，它包括交流双方各自文化体系的文化交际知识、社会生活知识和精神生活知识；“意识是指期待或真正参与跨文化交际的情感、态度、意愿、需求和动力”，它包括自我意识、移情意识、好奇心与求知欲、交际主动性和交际意愿；“技能是指在特定交际情境下得体有效的行为表现，” 它包括情节能力、认识与理解的能力、辨别与解释的能力、核心思维能力、移情能力、行为变通能力、母语能力和外语能力[3]。

本文认为，上述关于ICC三大要素（知识、意识和技能）及其内容的界定，较为细致地考虑到了具体跨文化交际过程中所涉及的诸方面。但关于意识，本文认为将其界定为包容意识更为妥当。因为：跨文化交际的目的是实现文化的交流，亦即不同文化相遇时在相互理解基础上的求同存异，取长补短。而所谓相互理解基础上的求同存异，取长补短，也就是包容意识。缺乏包容意识，在交流中居高临下或自惭形愧，则难以跨越文化差异导致的交流障碍，恰当的高效沟通与合作也就无实现可能，文化的交流更无从说起。所以，对话性这一跨文化交际的质的规定性，要求参与对话的对话主体必须首先具有包容意识，进而在情感、态度、意愿、需求和动力等诸方面持一种积极的态度——愿意理解他人和渴望被他人所理解——去参与对话，对话与交际才能展开，否则，对话主体在情感、态度、意愿、需求和动力等诸方面无论有多么强烈，都仍然不能实现有效、成功的跨文化交际。毕竟，在跨文化交际中有情感、态度、意愿、需求和动力，并不就意味着就一定有包容意识。例如文化霸权主义，它有强烈的情感、态度、意愿、需求和动力，但这些强烈的情感、态度、意愿、需求和动力不是赋予它以包容意识去对话、去沟通、去理解和接纳，而是驱使它带着文化优越感去推行自己的文化。简言之，在跨文化交际中，如果没有包容意识的主导，情感、态度、意愿、需求和动力等因素所发挥的作用有可能是负面的、具有霸权意味的，甚至是侵略性的。所以，我们认为，在ICC的三大要素中，较之于意识，包容意识或许更能准确体现其在跨文化交际中的重要作用。

包容意识就是相互理解、求同存异，取长补短。但没有对话，何来理解？没有对话，何来求同存异？何来取长补短？因此，归根结底，包容意识的本质乃是对话性。由此，无论是从跨文化交际的本质看，还是从跨文化交际能力的培养看，大学英语跨文化双向传输教学的本质只能是对话性。对话性既为大学英语跨文化双向传输教学的本质，对话的目的既为对两种文化（英美文化与中国文化）的理解（认知与建构），那么，我们即可顺理成章地引入巴赫金的外位性理论。

外位性是巴赫金在论及审美活动和文化交流时提出的重要概念，其基本含义是“我在自身之外看自己。”[4]

巴赫金最初提出外位性观点是在《论行为哲学》一文中：“我以唯一而不可重复的方式参与存在，我在唯一的存在中占据着唯一的、不可重复的、不可替代的、他人无法进入的位置。现在我身处的这唯一之点， 是任何他人在唯一存在中的唯一时间和唯一空间所没有置身过的。围绕这个唯一之点， 以唯一时间和唯一而不可重复的方式展开着整个唯一的存在。我所能做的一切， 任何他人永远都不可能做。”[5]在此，巴赫金主要从行为哲学即伦理学角度来阐述外位性，强调我的存在的唯一性。

随后，在《审美活动的作者与主人公》一文中，他将外位性用于审美观照：“审美主体，即读者和作者（他们是形式的缔造者）所处的地位，他们所形成的艺术上的能动性的始源地位，可以界定为时间上的、空间上的和涵义上的外位，它毫无例外地外在于艺术观照中内在建构范围里的全部因素；……”“一个绝对的意识，没有任何外位于自身的东西，没有任何外在而从外部限制自己的东西，是不可能加以审美化的。……审美事件只能在有两个参与者的情况下才能实现，它要求有两个各不相同的意识。”[5]从建构作者与主人公和读者与主人公的关系入手，巴赫金认为审美观照（创作与阅读）是一种平等的对话性活动，而活动得以展开的前提则是至关重要的外位性。

再后来，在《关于陀斯妥亦夫斯基艺术的修订》一文中，由审美观照再回归到对人的存在的思考，他进一步阐述说：“人的存在本身（外部的和内部的存在）就是最深刻的交际。存在就意味着交际。……存在意味着为他人而存在，再通过他人为自己而存在。”“我离不开他人，离开他人我不能成其为我；我应先在自己身上找到他人，再在他人身上发现自己（即在相互的反映中，在相互的接受中）。”[2]在此，外位性被深化，我与他人的存在及其关系被设立为一种对话性的相互依存关系，人的存在及其价值只有在这一平等的、相互依存的对话性关系中才能确立。

最后，在《答〈新世界〉编辑部问》一文中，巴赫金将外位性拓展应用到文化交流领域，视文化间的关系为我与他人的存在关系：“别人的文化只有在他人文化的眼中才能较为充分和深刻地揭示自己。”“理解者针对他想创造性地加以理解的东西而保持外位性，时间上、空间上、文化上的外位性，对理解来说是件了不起的事。”因之，“在文化领域中，外位性是理解的最强大的推动力。”“我们给别人文化提出它自己提不出的新问题，我们在别人文化中寻求对我们这些问题的答案；于是别人文化给我们以回答，在我们面前展现出自己的新层面，新的深层涵义。倘若不提出自己的问题，就不可能创造性地理解任何他人和任何他人的东西（ 这当然应是严肃而认真的问题） 。即使两种文化出现了这种对话的交锋，它们也不会相互融合，不会彼此混淆；每一文化仍保持着自己的统一性和开放的完整性。然而它们却相互得到了丰富和充实。”[4]在此，巴赫金将文化交流解读为一种相互依存的平等对话，而为确保对话的平等，我必须以唯一而不可重复的方式参与存在，必须身处这唯一之点——任何他人在唯一存在中的唯一时间和唯一空间所没有置身过的；为确保这唯一之点的唯一性，我必须保持时间上、空间上、文化上的外位性。确保有此外位性，两种文化必定会因其对话与交锋而相互得到丰富和充实。

由上面的梳理我们可以看到，巴赫金外位性理论的核心是相互依存的平等对话，存在中的我与他人，审美观照中的作者、读者、主人公，文化交流中的本土文化与外来文化，或曰母语文化与目的语文化，其关系无一不是相互依存的平等对话关系，巴赫金确立了一种对话主义（钱中文语），而这种对话主义的基石或曰前提则是外位性。

巴赫金外位性理论及其对文化交流的分析，其核心是强调跨文化交流中的平等性、对话性、开放性。简言之，就是为了防止因被自身文化或他人文化所遮蔽而要么妄自尊大，要么妄自菲薄。外位的目的在于确保相互依存的对话性存在，确保文化交流过程中既能入乎其内，更能出乎其外，在彼此的对话中加深对自身文化与他人文化的理解。

相比于其他有关跨文化交际的理论，巴赫金的看法既没有了强势文化的霸权意味，也没有了弱势文化的自惭形秽，一以贯之的是不同文化相互依存、和谐共处、共同发展的平等意识。因之其理论视野下的文化交流，不是单向度的输入或输出，以及由此而生的所谓“全球化”、“一体化”，而是双向互动下各自独立的共生共荣。从中西文化交流的角度看，巴赫金的外位性理论更可以帮助我们消解对话中强势文化的话语权力，破除100多年来因民族屈辱而形成的民族自卑心理、盲目崇洋心态，进而以一种自信的心态对待和参与文化交流与对话。

因此，将这一理论用于指导大学英语的跨文化双向传输教学，从宏观上看，能使我们拥有一种更开阔的学术视野和更公允平和的心态来对待文化的传输，帮助我们解决教学中目的语文化（英美文化）与母语文化（中国文化）失衡的问题，实现文化的双向互动传输。

从微观上看，能使我们对具体教学活动牵涉的教学活动的参与者、教学内容、教学方法诸要素有新的认识和思考：

第一，根据巴赫金的外位性理论，参与对话的话语者应是一个平等的话语者，一个积极参与话语的话语者，一个开放地存在于他人话语中的话语者[6]；所以我们认为，在教学活动中，教师和学生之间、学生和学生之间应该是一种互动性的对话关系，在整个教学过程中，教与学的双方都必须始终保持思维方面的对话性立场（以对话性思维来认知两种文化）和行动方面的对话性立场（学生之间、师生之间通过各抒己见、相互辩论、相互启发、相互补充的对话性交流，释疑解惑，增进对两种文化的认知。）尤其是教师，必须时刻清醒地意识到这一点，因为组织引导者的角色稍不注意就会变身为话语霸权的操控者。

第二，教材内容的选择上，我们认为，大学英语双向传输的教学目的决定了其内容既不是传授和培养学生在日常交往（称呼、寒暄、介绍、打电话、邀请、告别等）方面的基础知识和能力，也不是要对学生进行文化史或跨文化交际学的系统知识传授，而是要通过对目的语文化和母语文化最具文化特质的典型文化事象的具体深入的介绍和比较，帮助学生在获得基础语言能力、文化知识和相应的文化语言能力（文化词汇）的同时，感知两种文化的内在精神、核心价值，进而建构起自身对两种文化的认知。所以，该课程在文化导入上要坚持文化内容传输的双向性（兼顾目的语文化和母语文化，不得顾此失彼；注重双向比较与交流，）和学生知识能力培养的双向性（目的语和母语的文化知识和文化语言能力的培养同步进行），学生要在比较中来学习、认知、理解两种文化。

因此，课程内容的安排，应是一个教学单元围绕一个文化事像安排一组（两篇）文章，一篇介绍西方文化，另外一篇介绍相应的中国文化，以利于比较。教学中宜将知识传授与思维训练和研究能力的培养有机结合，词汇、语篇结构分析、笔译、口译、写作均不应脱离文化比较；围绕“听懂”与“说出”、“读懂”与“写出”，着重培养学生运用目的语语言输出母语文化的能力。

第三，教学方法上，我们认为，可考虑以对比分析法、内容教学法和任务型教学法为主要教学方法。

对比分析法（Contrastive Analysis，简称CA），是指对两种或更多的语言（或方言）的体系进行对比，如语音的对比、语义的对比、句法乃至语用、语篇、甚至文化方面的对比。因之，将这一教学方法用于大学英语双向传输教学，可以帮助学生更好地理解两种文化的异同（1）。

内容教学法（Content-Based Instruction，简称 CBI）指以某一学科知识或某一主题内容为基础的语言教学法。它与传统语言教学的最大区别在于不是就语言而教学语言，而是通过对“内容”的教学来教学语言，所谓“内容”是指学生感兴趣且需要了解掌握并要用目的语进行交际的某一学科知识或主题。因此，语言不再是学习的直接对象而是学习“内容”的工具，其最终的目的则是通过“内容”的学习获得语言的能力。

CBI在其发展过程中，有众多的教学模式，目前被认为最具代表性的是沉浸模式、保护模式、辅助模式、主题模式和内容操练模式五种，并且它们各自都有其特定的理论原理和实践运行规则，因之其适用的课程类型也各不相同。其中的主题模式和内容操练模式适合以培养语言表达能力为主，基于某一知识主题的语言类课程，因此，采用这一模式将有助于大学英语双向传输教学的目的的实现（2）。

任务型教学法是目前被广泛采用的一种教学方法，已为业界所熟悉，故不再赘述。

第四，关于课堂教学活动的组织，由于目前大多数学校大学英语教学都是大班授课，为保证所有学生都能参与教学和提高教学效率，我们认为，以小组制形式（5～6人一组）开展教学是一个行之有效的好方法。小组间的比赛竞争将能调动每个学生参与学习的积极性、主动性，活跃课堂气氛，增强师生之间、学生之间的互动，营造一种积极的对话性教学氛围。

综上所述，跨文化交际的本质决定了大学英语双向传输教学的本质在于对话性，巴赫金外位性理论及其对文化交流的分析，揭示了跨文化交流所具有的平等性、对话性、开放性特征。因之，用巴赫金这一理论审视和指导大学英语双向传输教学，不仅能使我们拥有一种更开阔的学术视野和更公允平和的心态来对待文化的传输，帮助我们解决目前大学英语教学中目的语文化（英美文化）与母语文化（中国文化）失衡的问题，而且能帮助我们对具体教学活动牵涉的教学参与者、教学内容、教学方法诸要素予以新的认识和思考，进而在此基础上去探索构建一个更有利于文化双向传输的大学英语教学模式。

注释：

（1）就目前中国的状况看，对比分析主要被应用于对外汉语和少数民族汉语的教学和研究，在外语教学和研究中反而被冷落了。

（2）CBI理论于2006年被引入大学英语的教学研究，但是到目前为止，根据我们从中国知网上收集的资料看，大学英语教学界对CBI的关注度远远低于其他教学法。

参考文献：

[1]汪火焰.基于跨文化交际的大学英语教学模式研究[D].武汉：华中科技大学，2012：130.

[2]巴赫金.巴赫金全集（中文版第五卷）[M].石家庄：河北教育出版，1998：378-379.

[3]杨洋.跨文化交际能力的界定与评价[D].北京：北京语言大学，2009：32，121-122.

[4]巴赫金.巴赫金全集（中文版第四卷）[M].石家庄：河北教育出版社，1998：87，370-371.

[5]巴赫金.巴赫金全集（中文版第一卷）[M].石家庄：河北教育出版社1998：41，79，119.

[6]郑欢.话语中的话语者——试论巴赫金的话语者[J].西南民族大学学报：人文社科版，2003，（11）：463-464.

编辑：鲁彦琪