试论“生态课堂”的教学意蕴

邱怀祝

一、教育生态学的缘起

㈠ 教育生态学的源头

“生态学”一词源自希腊文。按照字源的本意，生态学是“研究住所”的学问。该词最早由博物学家索罗（Thoreau， H.D.）于1858年首次提出。但直到1868年，由德国生物学家、哲学家赫克尔对“生态学”下了一个科学、明确的概念，即生态学是“研究动物与其无机环境和有机环境全部关系”的科学。现在，对该词较为普遍的解释是，生态学是指“研究有机体与其周围环境关系之间的科学。”

教育生态学是运用生态学的原理与方法研究教育现象的一门科学。自20世纪60-70年代以来，教育生态学在英美等国逐步兴起，形成了一门新兴的教育边缘学科。实际上，尽管前人没有自觉地运用“教育生态学”这一术语，关于人类行为和生态环境的研究，大多关注学校情境中个体行为与环境的关系，这正是教育生态学研究的重要方面之一。从春秋战国时期的“孟母三迁”、晋朝的“近朱者赤，近墨者黑”，再到恩格斯所说的“人创造环境，同样，环境也创造人”等名言，都无不说明，人作用于环境，环境对造就人发挥的反作用力。

㈡ 教育生态学的发展

我国大陆学者对教育生态学的研究起步较晚。进入90年代以来，有关研究开始增多，出现了一些专论。但这些研究大多是宏观上对教育生态系统、教育与环境关系等问题所作的一般性探讨，从微观的角度探讨课堂生态学的研究似不多见。步入21世纪，新一轮基础教育课程改革引发对课堂生态本质的反思、提供重建生态课堂教学的契机以及呼吁构建生态课堂的价值诉求。例如，张家港市教育局教研室2004年申请成为朱永新教授“新教育实验”首个实验区，对“理想课堂”开展了实践探索。2009年，该市以“生态课堂”作为研究命题，并以《新课程背景下生态课堂案例研究》为命题获批教育部“十一五”规划课题，以期对生态学理念下课堂教学进行实践探索。经过2009至2010学年“三案？六环节”教学模式的理论探索和教学实践，又经过2010年秋季至今的“‘六模块建构式课堂”的理论探索和教学实践，在“三案？六环节”教学模式注重操作与反思、“‘六模块建构式课堂"注重建构与创生的基础上，连云港市教育局教研室于2012年提出实施注重内涵要求的“建构式生态课堂”。但从一线教师发表的研究成果来看，有关于生态课堂的研究尚缺少微观的、深入的、具有学科个性的研究成果。

二、生态课堂的丰厚意蕴

㈠ 引发了对课堂生态的反思

在传统教学理论的规约下，课堂教学的本质普遍被认为是“教师的‘教和学生的‘学所组成的双边协同活动，教师居于主导地位，起主导作用，学生是学习的主体”。生态课堂的本质是什么？生态课堂和普通课堂的显著区别究竟在哪里？诚如“教育像农业论”，我们不妨可以先从生态的环境系统中追问生态农业的本质，即生态农业所生产的生态食品（绿色食品）和非生态农业生产的普通食品的显著区别在哪里？答案有两点：一是产品出自最佳生态环境，通过对原材料的产地及周围的生态环境因子进行监测，判定其是否具备生产生态食品的基础条件；二是产品实行全程质量控制，通过产前环节的环境监测和原料检测，产中环节具体生产、加工操作规程的落实，包括产后环节产品质量、卫生等各项指标的监控。

㈡ 提供了对课堂要素的研究

认知理论视域下的课堂教学强调教师主导、学生主体的学习形态，通常是学生按照教师事先预设的方案，为实现教学大纲和教材规定的学习目标，对既定的知识进行技术性灌输及程序性操作，教师的教与学生的学的行为目的和价值认同感渐行渐远，逐步分离。生态课堂特别强调课堂各生态要素之间的协同性。在生态课堂上，师生的情感情绪、学生的学业期盼、教师的学术追求和学习环境相融交织，形成一个生态性的张力场。不论是教师还是学生，以及促进生态张力场的其他要素，包括教学内容、学习平台、生态产品，其中任何一个要素的变化都会对生态课堂的学习效益带来协同性的变化。基于上述，我们不难分析出构成生态课堂的若干要素：

1. 学习共同体。类似于生态农业中原材料，原材料是未经雕琢的、加工成目标成品的材料；在生态课堂中，每一位学习者共同构成了学习生态环境中的核心主体，按照一定的规则和形式，完成共同的学习的目标，实现个人的愿景。

2. 教师。相对于农产品作业者，教师在生态课堂上既是“运动员”又是“裁判员”的角色。在生态课堂上，教师既要以平等者的身份积极参与到探究学习活动中，还应该以学习活动组织者和学生学业评价者的身份引领学生的学习。

3. 教学内容。类似于生态产品加工中各项指标的达成，生态课堂中各项学习目标的达成依附于围绕特定学习主题的若干微课程组成。组成一节生态课堂的微课程既具独立性，又具整体性，并且按照一定的逻辑以问题的形式呈现于课堂。

㈢ 呼吁了对师生成长的关注

生态课堂之所以是一種特殊的生态，因为它具有生态环境中所不具有的生态主体——学生，生态课堂的价值取向正是建立以孩子为中心的课堂。的确，育人可以像育种一样有一般的普适性的标准，然而还要在教学过程中不断修订，以适合于不同孩子的特定发展阶段的不同需要，追求人人走向深度学习；生态课堂对“生命”的关照还体现在教师自身，即教育和教学工作本身在教师的生活中默默地承担着角色，正是这种角色让教师的劳动成为教师本能的愿望和在实现这些愿望的自然地满足中，因拥有了从教的体验而快乐。我们是否可以说，生态课堂是课堂教学改革的必由之路，生态课堂的本质就是科学而有意义的施教。有意义的施教不同于传统的灌输式教学，只关注结论，忽视了学习的体验过程；在生态课堂教学中，教师是情境创设者、活动的组织者和参与者，生态教育应该是一种心与心的感应，使学生在心灵上得到温暖，在与师生之间、同伴之间的碰撞和感悟中逐步成长。

（作者单位：江苏省连云港市白塔高级中学）