走向儿童主动建构的学习生活

黄荣德 胡德运

摘要：儿童学习的本义在于主动建构，而非被动接受。主动建构，不仅反映了儿童积极主动参与学习的一种精神状态，而且也体现了儿童学习能力不断提升的一种渐进过程。无锡市洛社中心小学以课题研究为载体，以课堂教学、社团活动等为抓手，从理论与实践两个层面对儿童主动建构学习生活展开了研究与探索，有效促进了学生的成长、教师的发展以及学校办学品质的提升。

关键词：儿童；主动建构；学习生活；策略

中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）04-0052-05

一、审视：价值与意义

（一）基于课程改革与教学发展的分析与认识

着眼于学生的主动发展，凸显学生在学习过程中的主体地位，由“教”向“学”转变，从“被动学”走向“主动学”，关注学生的主动学习、探索学习、合作学习和创造学习能力，既是教学改革中的重要价值取向，也是突破教学困境的关键所在。这不仅体现了素质教育和新课程改革的理念，而且也符合当今现代化教学发展的大趋势。

（二）基于儿童和儿童学习的认识与思考

儿童是具有独立生命精神的人，有其特有的年龄特征和个性。儿童又是正在成长和发展之中的人，充满着无限的可能性。[1]教育应该顺应儿童的天性，走向儿童可能性的开发。儿童的学习是一个积极、主动、自我建构的过程，也是一个不断自我改变、自我更新的发展过程。儿童学习的本义在于主动建构，而非被动接受。

（三）基于研究生长空间的梳理与反思

在对已有成果的学习和梳理中，我们发现：同一主题研究主要集中在主动学习、主动建构的基本行动过程等理论探讨层面，与教育教学实践相脱节；或者集中于某一学科教学案例的具体行为细节，而缺乏对儿童主动学习和知识主动建构的内部心理机制、实践操作样式、指导策略等整体的理性思辨与实践尝试，研究生长空间较大。

（四）基于学校研究的传承与深化

从1996年开始，无锡市洛社中心小学提出了构建“现代生活教育思想”的教育主张，并用了三个“五年”从不同侧面进行了有益探索。为了让“现代生活教育思想”更有生命活力，学校必须要站在儿童“生命成长”和“主动学习”的高度，重新解读儿童与儿童学习，思辨“学”与“教”的关系，择取有效策略与合适路径，使学校研究进一步得到传承与深化。

二、探寻：路径与策略

（一）“主动建构”的内涵与特质

1.“主动建构”指向儿童参与学习的状态与能力提升的过程

儿童学习生活中的“主动建构”，主要体现在“能学”“愿学”“乐学”的心向和“会学”“善学”的习惯、能力和素养等方面。从学习的心理准备来看，儿童具有浓厚的学习兴趣以及强烈的学习动机和愿望，对学习及学习任务的意义与价值有较为明确的认识；从学习过程来看，儿童能够主动参与学习过程，对学习内容、学习方法、学习实践、学习进程、学习环境等能够做出选择、决策、规划与控制，对学习结果能够做出合理的评价与反思；从学习素养来看，儿童具备良好的知识储备和思维品质，有适合自己的学习方法和策略，与他人合作学习的意识与能力，具有学习责任感等。具体地说，“主动建构”首先反映了儿童积极主动参与学习的一种精神状态。即是建立在自我意识发展基础上的“能学”，建立在学生具有内在学习动机上的“想学”，建立在学生具有浓厚学习兴趣上的“乐学”。其次，“主动建构”反映了儿童学习能力不断提升的一种渐进过程。即是建立在学生掌握了一定学习策略基础上的“会学”，建立在学生学习品质基础上的“善学”。

2.“主动建构”并不意味着排斥“接受学习”

授受式学习和探究式学习是儿童在校学习的两种主要形式。实际上，无论是授受式学习还是探究式学习，都可以看做是学生知识的“主动建构”过程。“虽然从目前来看，授受式学习仍然是学校学习环境中知识建构的一种主要方式，但是我们也不能从一个极端走向另一个极端。学校学习环境中学生知识建构方式的变革，应该从以授受式学习为唯一的知识建构方式，转向同时强调探究式学习。”[2]倡导学生积极参与学习过程，主动建构学习生活，改进和丰富学习方式，从一定意义上说并不意味着对“接受学习”的排斥。接受学习并不一定是“被动”的，学生在学习生活中学习方式的“被动”或“主动”，关键并不在于它是“接受的”，还是“发现的”，而是在于教学活动中学生主体的思维参与程度，在于教师能否为学生设计一个主动思维的舞台，让学生拥有更多的主动建构的机会与空间。

（二）基本原则和主要策略

儿童主动建构学习生活的过程中，离不开教师、家长、学习伙伴等他人的指导与协助，但起关键作用的仍然是教师。因此，学校总结形成了教师指导儿童主动建构学习生活的“四个”基本原则和“六条”主要策略。

1.基本原则

（1）主体性原则。强调要充分尊重儿童在学习过程中的主体地位，教师适当给予学生自主选择权，使儿童在广泛参与各种学习活动的过程中，充分发挥积极性、主动性和创造性，彰显独特个性，发挥才能优势，从而让课堂焕发出生命光彩。

（2）过程性原则。重视知识的“来龙去脉”，强调以知识的发生、发展和形成过程为线索组织教学。摒弃直接告诉学生现成知识结论的简单做法，转向注重激发学生的学习兴趣与探究欲望，在对新知的“求解”中发展思维能力、探究能力和实践能力。

（3）开放性原则。教师能够合理开发和利用课程资源，通过多种途径为学生创造学习条件和学习机会，教学设计有一定的弹性和灵活性；教师教学视野是前瞻的，视角是多元的，教学内容基于教材，但又不完全拘泥于教材；学生在教学过程中的心态是放松的、自由的和开放的，敢于大胆质疑问难，等等。[3]

（4）差异性原则。教学实施不搞“一刀切”和“齐步走”，充分承认并尊重学生在个性品质、能力水平等方面客观存在的差异，并且要把这种差异性当做研究的对象与逻辑起点，作为教学的一种宝贵资源来珍视，根据不同学生特点采用合适的方式、方法与策略，最大限度地满足学生发展的不同需要。

2.主要策略

（1）教学目标指向发展性。即教师在充分了解学生实际学习情况的前提下，依据学生的不同个性特点和学习需求，拟定出不同层次要求、具有一定弹性的教学目标。不仅要重视基础性的教学目标，而且要重视发展性的教学目标。

（2）教学内容指向丰富性。即教师要冲破“以纲为纲，以本为本”的束缚，以新课程标准为准绳，以教材内容中的基础知识和基本技能为依据，对教学内容进行深度研读与开发，使其更丰满，更充实，更具时代气息。

（3）教学空间指向开放性。即学生学习知识的空间不完全局限在传统意义上的“课堂”范围之内，教师基于教学需要及时引导学生走出“教室”这个“小课堂”，迈向大自然、社会、生活等“大课堂”，在学生知识视野的拓宽中，发展学生学习能力，积淀学生学习素养。[4]

（4）教学方式指向主动性。即教师采用的教学方式要更丰富、更灵活，能符合学生的身心发展特点和规律，将学生兴趣浓、参与性强的“游戏”“辩论”“表演”等教学活动形式适时引进课堂，有机融入学生的学习生活。

（5）问题设计指向思维性。即教师的问题设计要有一定的思维价值和思维含量，体现学生的思维水平，有利于学生对知识进行深入探索；同时，由此问题出发，能够引发学生思维的进一步发散与开放，从而不断生成新的问题和有价值的问题。

（6）教学评价指向多元性。即教学评价主体的多元化和教学评价标准的多元化。教师、家长、学习小组、同伴都可以有机参与到评价中来。评价标准要根据学生个人能力水平和学习实际情况进行灵活调整，使之更有针对性。

（三）构建课堂实践操作样态

1.聚焦“学研课堂”教学主张

在充分挖掘教学传统优势的基础上，学校从“儿童学习”的视野出发，从学生“学什么”和“怎样学”的视角去思考创新课堂教学活动，提出了以“学”（学生和学习）为中心，以“研”为特征的“学研课堂”的教学主张，并尝试构建“先学后教、以学定教、少教多学”的教学新模式和新形态，从而从根本上转变教师“教”的行为和学生“学”的行为，促进学生主动建构课堂学习生活，促进学生学习能力和学习素养的全面提升。“学研”主张包含两个层次的涵义，一方面是指学习对象和学习主体是学生，教学的一切出发点都是基于学生，为了学生，做到眼中和行为中都有“人”的存在；另一方面，则指向学生的学习方式，课前的先学探索和课内的研讨思辨有序“链接”，学生个体独立思考与小组合作学习相互融合，使知识的探索成为一种主动建构和积极习得的过程，并且能充分彰显“研究”的韵味和品质。[5]

2.设计“准备性”自主学习活动

课前先学是一种课前的“准备性”自学，它是学生学习活动中的重要环节，也是凸显学生自主学习的重要途径。学校数学组教师对教材内容进行了梳理与筛选，把一些适合学生自主探索的学习内容进行了精心设计，以“先学导航单”的形式将学生的“准备性”学习活动置于教师的教学活动之前，课堂教学的展开则基于学生的探索线索和先学成果，强调凸显学生的主体与主动，强调教师的“让学”意识。通过生生之间、师生之间、小组之间的互动对话和交流研讨，不断促成学生对数学知识的深刻理解，发展数学思维，积淀数学素养。由于在课前先学中，学生关注更多的是一种知识结论，而常常忽略“结论是怎么来的”过程，因而在课堂教学中，教师在关键处及时介入点拨、评价和引领，引导学生关注知识的发生、发展和形成过程，充分体验蕴含在知识背后的数学思想和数学方法，从而进一步促进了学力的提升与发展。

3.探索“生本语文”教学实践

因学科本质的差异，“学研课堂”教学主张在学科教学实践中呈现的样态和演绎的形式也有所差异。学校语文组教师认为，语文教学应该提倡删除不必要的枝枝节节、细细碎碎，在生字会默、课文会读、主要内容和基本条理明晰等“保底工程”确保的前提下，教师精心设计能引发学生思考、交流表达、语言实践或拓展阅读的话题，让学生在读、思、议、辩、综合吸纳等语文学习的实践过程中有效生成语文能力和语文素养。因此，语文教师从学生语文学习的规律入手，积极为学生搭建“大阅读·大积累·大思考·大表达”的平台。[6]大阅读”，即以阅读为中心带动学生的听说读写实践，讲究“长线阅读”与“短线阅读”结合。“大积累”，指各年级依据年段特点激发学生背诵积累的兴趣，积淀规范、优质、经典语言。“大思考”，主要表现为感悟课文时给予开放性话题引发学生思考，或主题阅读让学生搞小研究，或围绕学习专题让学生开展语文实践等。“大表达”，则在课堂上通过小组交流和班级展示等方式，给予学生充分表达的时空；同时利用晨读、课前等时段，通过演讲、诵读等方式给学生充分展示和锻炼的平台。

4.提炼“学研式”教学模式

为了使“学研课堂”教学主张能够被更多的一线教师所理解和接受，学校在总结各学科教学实践经验的基础上，经过研讨与思辨，提炼出了以“学生先学—课中研学—内化提升”为主要板块的“学研式”课堂教学模式。具体操作流程如下图所示：

“学研式”课堂教学模式有了一定的操作范式，但并不意味着教师可以拿来即用、生搬硬套。在实践探索中，“学校又从教学目标的准确定位、学习小组的有效建设、先学内容的合理设计、教师角色的准确把握、学科特性的长效支撑等方面解读了模式的基本要素，细化了模式的操作要领，从而避免了教师在教学运用中的简单模仿和机械套用”。[7]

5.完善课堂教学评价机制

教学评价是及时监控教学过程和教学效果的重要手段，建立课堂教学评价机制可以更好地服务教学、反馈教学和促进教学。在依托“学研式”课堂教学模式推进课题研究的实践探索中，学校建立了促进学生主动建构课堂学习生活的相关学科课程评价机制，如《无锡市洛社中心小学课堂教学评价标准》《无锡市洛社中心小学课堂教学观察量表》《无锡市洛社中心小学学生课堂学习反馈表》等，这一系列评价措施的核心直指学生“学力”的提高和素养的提升，促使学生主动建构知识。[8]特别是，学校紧紧抓住教育部新拟定的《小学生减负十条规定》（征求意见稿）面向社会公开征询意见的契机，组织教师思辨课堂教学如何进一步“减负增效”，评价方式如何进一步优化。在交流与思辨的基础上，学校制定了《无锡市洛社中心小学优秀学生“免试”方案（试行）》，尝试推行“免试”评价方式，给优秀的学生以更多的空间与平台发挥自己的智能优势和个性特长。

（四）开发社团活动课程

社团活动不仅是学生在校生活的重要组成部分，而且也是培养学生兴趣爱好、发展个性特长、扩大知识领域、开阔思维视野、提升综合素质的重要平台。因此，学校把学生社团活动视作儿童主动建构学习生活的另一个重要载体，并上升到校本课程的层面予以精心设计与开发。在社团活动课程的开发与实施中，学校秉持社团活动“因学生而设”的理念，主张以“快乐精神”为核心，以“兴趣激发”为出发点，以“特长培养”为着力点，让学生自主设计社团活动并参与社团活动课程的开发与建设。除校级社团活动外，学校重点开发了以培养兴趣为主的年级社团活动。年级社团活动侧重“普及”，强调“全员参与”，因而在学生招募与选拔上打破了班级的壁垒。从内容设置来看，年级社团活动形式更丰富，涉及面更广。一年级开设了橡皮泥、折纸、课本剧等12个社团活动；二年级开设了贴画、健美操等11个社团活动；三年级开设了巧手编织、墨海初探等11个社团活动；四年级开设了民间游戏、国学诵读等12个社团活动；五年级开设了象棋、十字绣等10个社团活动；六年级开设了水果艺术、琴诗社等11个社团活动。

在实施过程中，我们积极推进“双选”制度：即“选师制”——学生根据辅导老师的情况介绍，选择自己感兴趣的老师；“选课制”——学生依据自身个性特长和兴趣所向，选择“适合”自己的社团活动。同时，严格做到“三定”：即“定人”——每个年级社团活动人数相对固定；“定时”——每个年级社团活动时间固定为每周四下午第二节课后；“定点”——每个年级社团活动地点相对固定。学校还根据教学实际和学生发展的具体需要，充分利用展览馆、青少年活动中心、居委会、工厂、科技园、农业园等各种社会资源和自然资源，使之成为师生共同建构知识的平台，拓宽学生视野，促进学生综合发展。这样，以社团活动课程为载体，让学生从课堂走向生活、走向社会，学会学习、学会做人，丰富学习经历，培育多种能力，促进个性学习和自主发展，为他们未来人生打好了底色，奠定了基础。

三、反思：成效与问题

（一）主要成效

1.积累了较为丰富的物化成果

基于“走向儿童主动建构的学习生活”的基本理念和主要思想，学校积累了较为丰富的物化成果：2013年5月，研究专著《学习策略方法教学问题诊断与导引·小学英语》由东北师范大学出版社出版；教师撰写的《“儿童学习”的研究回顾与反思》等四十余篇相关研究论文在《教育研究与评论》《江苏教育研究》等刊物发表。

2.提升了学生的综合素质

学生在主动建构学习生活的过程中，语言表达、学习能力、学习方法、学习习惯、学习品质等综合素质有了明显提升。“愿学”“乐学”“好学”已经成为学校学生的学习常态；勇于质疑、乐于钻研、善于思考、善于合作已经成为学校学生的主要标志。

3.促进了教师的专业发展

研究中，教师不断对自己的教学行为进行诊断与反思，有效地促进了自身的专业发展与专业成长。近两年，学校教师成长迅速，不仅参加各级优质课评比，成绩喜人，而且在各级骨干教师评选中，优势比较明显。学校骨干教师队伍不断壮大。

4.提升了学校的办学品质

课题研究在学校课堂教学特色打造、学生社团活动开展、校本课程建设等过程中，起到了积极的引领与指导作用，从一定程度上提升了学校的办学品质。近两年，学校接待了新加坡校长访问团、山西运城教育访问团等的访问学习；学校先后获得了江苏省苏教版教材实验先进集体等多项集体荣誉。

（二）后续思考

1.儿童的学习生活不仅在校内，还包括校外（比如家庭、社区），如何将学生的学习生活从课内拓展到课外，从校内拓展到校外，使研究既能体现科学性与完整性，又能做到统筹兼顾、重点突出，还需要进一步做出系统思考与架构。

2.研究性学习、社团组织建设等都是儿童主动建构学习生活的重要载体，如何在原有常规工作基础上融入课题思想，进一步拓展儿童的学习时空，丰富儿童的学习生活，提升儿童的主动学习能力、自我反思能力和与他人协作能力，促进主动发展，需要进一步思考与探索。

3.在后续研究中，如何以课堂教学、学生社团、综合实践活动、假期小队、社区资源等为主要载体，进一步加强叙事研究、案例群研究，积累一批儿童主动建构学习生活的典型个案，并对这些案例进行分析和解释，形成校本化系列，还需要在研究实践中积极尝试、提炼与总结。

参考文献：

[1]成尚荣.教育走向儿童的可能性开发[J].江苏教育，2007（3）.

[2]任长松.探究式学习——学生知识的自主建构[M].北京：教育科学出版社，2005：218.

[3][4]齐健，李秀伟，等.活动建构：创新教育的教学革新[M].济南：山东教育出版社，2009：40.47.

[5][8]胡德运，唐宇灵.以课程建设为路径，彰显学校办学特色[J].江苏教育研究，2013（8）.

[6]李勤.聚焦“现代生活教育”——关于特色学校建设的思考[J].江苏教育研究，2011（7）.

[7]黄荣德，唐宇灵.“学研式”课堂教学模式的思考与实践[J].江苏教育研究，2010（5）.

责任编辑：丁伟红