传统蒙童教育对识字教育的启示

洪珏

一、当前正确使用汉字的情况不容乐观

2013年以来，国内几家电视台陆续推出了“汉字英雄”“汉字听写大会”等关于汉字书写的节目，掀起了一阵收视热潮。这类电视节目之所以受到观众如此关注，一方面是因为节目的内容引人入胜，另一方面也显露出了当前国人对“汉字书写能力”状况的隐忧。

提到“汉字书写能力”，前几年还发生过一件令人啼笑皆非的事：2011年5月的一天，故宫博物院副院长等相关负责人到北京市公安局赠送锦旗，对公安干警迅速破获故宫博物院展品被盗案表示感谢。然而，这面写着“撼祖国强盛，卫京都泰安”的锦旗，却招来了成千上万网民的“吐槽”：什么叫“撼祖国强盛”？“撼”能作“捍卫”解吗？堂堂故宫，居然也写错别字，而且还是意思截然相反的错别字。

事实上，人们在日常的汉字书写过程中，写“错别字”的情况非常普遍。例如，许多人分不清“在世”和“再世”，“兰花”和“蓝花”，“激切”和“急切”；不明白“向雷锋那样生活”和“像雷锋同志学习”为什么写错了；或者“具”和“承”少写一横，而“畏”和“武”多写一撇，“步”和“冷”则多写一点；“女”“专”“长”“弟”“免”“切”，到底有多少笔也说不清；“方”“式”“或”“载”的笔顺，不知哪一笔先写，哪一笔后写；“黄晓建”这个名字，“黄”是“共田黄”还是“共由黄”，“晓”的右上角有没有一点，“建”的部首是“廴”还是“辶”，都说不清楚，等等。

人们往往以电脑普及为自己写“错别字”开脱：我们习惯凭借各种输入法敲击键盘打字，一旦离开电脑，如需要手写履历、填写表格，当然可能“提笔忘字”了。似乎这一切都是电脑惹的祸。

可是，有时这样的难堪甚至连不用电脑的书画家也未能幸免，因为他们在进行书画创作时常因混淆繁体字和简体字的对应关系，造成令人尴尬的局面。例如，把“万里赴戎机”的“里”写成“■”，把“丰年”的“丰”（■）写成“■”，把“皇后”的“后”写成“後”，等等。

这些现象都表明：人们正确使用汉字的情况不容乐观。面对上述乱象，怎么办？人们把目光投向了中小学识字教育，因为只有从小打下扎实的识字基础，长大之后才不容易出错。因此改进中小学的识字教育到了刻不容缓的时候。

二、传统蒙童教育中的识字方法

古代教育没有国家统一颁布的课程科目和教学标准。传统蒙童教育可以在书塾由塾师实施，也可以在家庭中由长辈传授，或者在进入书塾之前先由父辈教授。具有传统文化修养的师长，都主张遵循“六书”原理教孩子认字。如王筠《 文字蒙求·自序 》引朋友陈山嵋的话说：“雪堂谓筠曰：人之不识字也，病于不能分。苟能分一字为数字，则点画必不可以增减，且易记而难忘矣。苟于童蒙时，先令知某为象形，某为指事，而会意字即合此二者以成之，形声字即合此三者以成之，岂非执简御繁之法乎？”

可是，“象形”“指事”“会意”“形声”“假借”“转注”等“六书”原理，教授者不一定都愿意采用，人们摸索出各种各样的方法，对儿童进行识字教学。

如汉代教学，把生字写在木制的“觚”上教儿童认读。《 急就篇 》说：“急就奇觚与众异，罗列诸物名姓字。”唐代颜师古解释说：“觚者，学书之牍，或以记事。削木为之，盖简之属。……其形或六面，或八面，皆可书。觚者棱也。以有棱角，故谓之觚。”大概就是许慎论“八体”时提及的“殳书”（徐锴说：“书于殳也，殳体八觚，随其势而书之。”）王国维指出：“古人字书，非徒以资诵读，且兼作学书之用……故书之觚。觚可直立，亦可转移，皆因便于临摹故也。”（《 简牍检署考 》）这个“觚”不是酒器，而是六棱或八棱的木柱，各面写有字，可以转动，供儿童临摹，比只有一面的竹简灵活好用。

清代的识字教学经验丰富，办法繁多。如唐彪《 父师善诱法 》论儿童进入书塾之前的家庭识字教学：“生子至三四岁时，口角清楚，知识稍开，即用小木板，方寸许、四方者千块，漆好，朱书《 千字文 》。每块一字，盛以木匣，令其子每日识十字或三五字。复令其凑集成句读之，或聚或散，或乱或齐，听其顽耍，则识认是真，如资质聪慧者，百日可识完。再加以《 三字经 》《 千家诗 》等书，一年可识一二千字，然后从师入塾。”

崔学古的《 幼训 》，总结出两种识字方法：“分纸上识字、书上识字二法。何谓纸上识字？凡训蒙勿轻易教书。先截纸骨方广一寸二分，将所读书中字楷书纸骨上，纸背再书同音，如‘文之与‘闻，‘张之与‘章之类，一一识之。……何谓书上识字？凡教生书，先令本生就书上字，逐字挨认。遇不识字，用朱笔圈出，又用墨笔写在书头，最为易记。”

王筠的《 教童子法 》具体解释“书上识字”的实施步骤：“既背一授，即识此一授之字。三授皆然，合读三授，又总读之。三日温书，亦仿此法，勿惮烦。积至五十字，作一包。头一遍温，仍仿此法，可以无不识者矣。即逐字解之，解至三遍，可以无不解者矣。而后令其自解，每日一包。此无上下文，必须逐字解，则茁实。……既能解，则为之横解，同此一字，在某句作何解，在某句又作何解，或引申，或假借，使之分别划然，即使之辗转流通也。”他把识字与讲授“生书”教学结合起来，依据少年儿童的认知心理，总结出循环往复的识字方法。

无论依据“六书”进行识字教学，还是以“木板”“纸骨”进行卡片式识字教学，或者结合讲授“生书”进行识字教学，共同特点都是根据汉字表意特点，注重字形识别，集中识字，“一年可识一二千字”，数量和质量的标准都比较高。其中的有效经验，值得我们深入研究。

三、当今识字教育应借鉴传统蒙童教育中的有效方法

现代基础教育的识字教学，摒弃了二千多年来母语教学创造的方法和积累的经验，强调结合现实生活和儿童的兴趣，以课文带动识字，采用“分散识字”的办法进行教学。

以人民教育出版社出版的教科书《 语文 》一至六年级各册为例。这套教材按照课程标准要求编写，对识字有明确的要求，但是不可能管到教材的识字具体安排。下面选录书中“生字表（一）”（以下简称“表一”）所列生字（从头依次选取前面10个），如小学一年级上册“表一”包括“爸、妈、我、大、米、土、地、马、花、哥”等400个，“生字表（二）”（以下简称“表二”）包括“一、二、三、十、木、禾、上、下、土、个”等100个；下册“表一”包括“万、复、苏、柳、歌、舞、冰、泉、丁、百”等550个，“表二”包括“万、丁、冬、百、齐、说、话、友、春、高”等250个；等等。一至六年级“表一”共计3500字，“表二”共计2000字；“表一”的字要求会认、会写，要考；“表二”的字只要求会认，不要求会写，不考。但是两者的字有重复，如一年级下册“表一”和“表二”都有“万”“丁”“百”“齐”等字，二年级上册“表一”和“表二”都有“宜”“层”“尽”等字，等等。六个年级的“表一”和“表二”所列生字总数实际上不到5500字。

从以上举例，不难看出当前识字教学的特点，就是“分散识字”，不按意义类别编排，也不考虑使用频率的高低，随意性比较明显。如每天都用到的人称代词“我”“你”“您”“他”，常用称谓“爸”“妈”“爷”“奶”，分散在不同年级出现。由于完全跟着课文走，学生的姓名用字难以呈现，而许多非常用字反而进入识字范围。如二年级上册的“鹂”字，三年级上册的“傣”字，三年级下册的“兀”字，四年级下册的“谙”字，五年级上冊的“岚”字，六年级上册的“蕴”“谧”字，等等，都不在《 现代汉语常用字表 》中的2500个常用字之内，也不在1000个次常用字之内。

从一年级教材看，其中一些课文也接触到造字原理。如第46页的“口”“耳”“目”，第47页的“日”“月”“火”“木”“禾”“竹”，都呈现了甲骨文写法；第48页的“鱼”“石”“网”“竹”，也呈现了小篆写法。但是数量少，也未能按“六书”的原理揭示汉字的生成规律。

今天，我们有必要认真研究传统蒙童教育中的识字教学经验，从教材编写入手，改变完全依赖“分散识字”的模式，遵循汉字特有的“六书”原理，参照沿用几千年的“集中识字”的办法，结合现代社会生活的需要，重新编写课文，重新编排生字表，以期有效地提高识字教学的数量和质量。