基于专业实践的教师研究类型探析

吴义昌　许钰晗

摘要：专业实践是教师研究的逻辑起点。基于专业实践思维，教师应开展实践反思型研究；基于专业实践特质，教师应开展理论应用型研究。二者在研究频度和研究路径方面存在差异。实践反思型研究是理论应用型研究的基础，理论应用型研究能提升实践反思型研究的品质。

关键词：专业实践；教师研究；实践反思型研究；理论应用型研究

中图分类号：G40-03 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）06-0003-04

理论工作者研究的主要目的是创建理论，指导实践，而教师（本文指中小学幼儿园教师）研究的主要目的是改进实践，促进教师专业发展。在教师研究的两个目的中，改进实践是第一位的，如果不是为了改进实践，或没有最终体现为改进实践，那么促进教师专业发展基本上就失去了意义。教师的实践不是普通实践，而是专业实践，教师是履行教育教学职责的专业人员。因此，专业实践是教师研究的逻辑起点，基于专业实践对教师研究类型进行探析具有适切性。

一、专业实践思维与实践反思型研究

专业实践思维是专业工作者为了高质量地履行职责而在专业实践中所运用的思维形式，该视角具有微观性，其关注重点是教师实践与其实践知识之间的关系。有关专业实践思维研究最有影响的当代学者之一是美国教育家、哲学家舍恩，在他看来，专业实践思维过程即研究过程，作为专业工作者，教师应开展实践反思型研究。根据专业实践思维运用的时间，实践反思型研究主要包括行动中反思和行动后反思两种研究形式。

行动中反思发生在实践进行之中，它意味着教师边行动边反思，而当人在行动中反思时，“他便成为实践脉络中的一位研究者”[1]。教师开展行动中反思是由专业实践的本质决定的。舍恩在考察建筑师、心理治疗者、工程师、规划者和管理者等专业工作者的实践的基础上指出，专业实践有两种地形：一是干爽坚实的高地，实践者应用理论（包含技术）能有效解决问题；二是湿软的低地，它具有复杂性、模糊性、不稳定性、独特性和价值冲突性，理论对问题不起作用，实践者只有通过行动中反思，将实践知识灵活应用于具体情境，才能有效解决问题。更重要的是，专业实践多是低洼湿地，“高地上的问题不论多么吸引科技人员的兴趣，通常对社会或当事人相对是较不重要的，然而低洼湿地中的问题，却更为人们所关切”[2]。因此，从专业实践的本质角度说，直接指导和支配教师实践的不是理论，而是教师所拥有的实践知识。教师要高质量地从事专业实践，就必须开展行动中反思，即迅速而灵活地运用实践知识，分析和解决实践问题。

行动后反思发生在实践之后，其内涵即杜威所说的“识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系”。杜威认为，如此反思不仅要“发现某一行动与某一结果彼此关联的事实”，而且要“发现它们是怎样联结的”。[3]我国有学者指出，如此反思不仅具有研究性质，而且“是校本研究最基本的力量和最普遍的形式”[4]。行动后反思的结果主要表现为教师的实践知识。对成功实践的反思所得出的实践知识能引导教师在未来类似情境中继续发扬光大，而对失败实践的反思所得出的实践知识能警示教师在未来类似情境中避免重蹈覆辙。当然，对失败实践的反思往往不止于获得教训性的实践知识，教师还应在分析失败原因的基础上提出改正措施，并付诸实施。

实践反思型研究的上述两种形式之间是目的与手段关系。其中，行动中反思是目的，它反映了专业实践的本质；行动后反思是手段，它主要通过建构和完善实践知识为行动中反思服务。因此，基于专业实践思维，教师应致力成为的是“反思性实践者”，而不是“实践性反思者”。从教师专业发展角度说，波斯纳提出的“教师成长=经验+反思”这一公式是成立的，然而，如果因此在评价教师研究时就片面重视行动后反思而轻视行动中反思，片面重视文本性的“教后记”而轻视洋溢智慧的创造性课堂，那就是本末倒置。

二、专业实践特质与理论应用型研究

专业实践特质是专业实践所普遍具有的、区别于普通实践的独特性质，它表征为一组指标，这些指标是研究者通过对成熟专业实践（如医疗实践、法律实践）的归纳而获得的。专业实践特质视角具有宏观性，其关注重点是教师实践与外在理论之间的关系。要使教育实践成为名副其实的专业实践，就必须遵循专业化的一般规律，强化和彰显其专业实践特质。

虽然不同的研究者所构建的专业实践特质体系存在一定差异，但几乎所有研究者都把从业者掌握和应用专门知识和技能作为核心。“医疗、法律领域等新兴社会团体是以无法替代的专业知识与技术作为立足基础的。”“以特质模式来看，能否被社会认可为专业的关键在于其所掌握的理论、技能及其符号程序是否制度化为一套围内知识。”[5]若把职业、事业和专业放在同一逻辑层面来比较，那么，职业强调的是“谋生”，事业强调的是“奉献”，专业强调的则是“专业权威”，即从业者掌握和应用外行人所不具备的专门知识和技能，正因为如此，专业人员才具有不可替代性。

由于专门知识以理论形态呈现出来，而专门技能又以专门知识为基础，笔者把专门知识和技能统称为理论。这样来说，教师要使自己所从事的实践真正成为一种专业实践，就必须努力掌握和应用理论。掌握理论主要靠学习，应用理论则必须靠研究，笔者称之为理论应用型研究。苏霍姆林斯基把该研究看作是教师非常重要的研究类型，他认为教师并不从事那种从研究事实中引出科学结论的意义上所说的研究，教师的研究“指的是研究一些这样的问题，这些问题虽然在教育科学上已获得解决，但是当一个创造性地工作的教师一旦成为理论和实践之间的中介人，这些问题就经常以新的方式出现在他的面前”[6]。

教师只有通过研究才能将理论有效应用于实践，这是由理论与实践各自具有的不同特点决定的。理论具有抽象性，它舍弃了实践的非本质属性，而实践具有具体性，它是由特定教师、特定学生、特定内容和特定环境组成的具体活动，教师在应用理论时，必须要将抽象的理论“还原”到丰富而具体的实践中去。因此，对教师来说，理论是否有用是个假问题，真正的问题是“要用哪种理论？需用多少？以什么方式用？为谁而用？何时何地用？”[7]。所有这些问题的解决都离不开教师的研究。我们认为，当前一些教师不喜欢理论是理论无用的负强化结果，而理论之所以无用，重要原因就在于教师在应用理论时缺少研究，幻想“拿来就用”。

根据应用理论的时机，理论应用型研究主要包括问题解决式研究和实践改革式研究两种研究形式。前者是指教师在遇到难以解决的实践问题时所开展的研究，在该研究中，教师在分析实践问题的基础上，有针对性地选择和应用理论。后者是指这样一种研究：教师在平时的理论学习中发现了某个有助于改进当前实践的理论，然后将其应用于实践。问题解决式研究固然有其价值，但具有被动性和补缺性，而实践改革式研究则具有主动性和发展性，因而其意义更为重要。

三、实践反思型研究与理论应用型研究的区别

（一）研究频度不同

实践反思型研究具有日常性，教师应经常开展。一方面，如前所述，作为专业实践，教学具有复杂性、模糊性、不稳定性、独特性和价值冲突性，“一个教师尽管教同一门课，面对同一批学生，但他（她）在每节课上所处的具体情况和经历的过程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重复的、丰富而具体的综合”[8]，因此，教师每节课都应开展行动中反思，都需要运用实践知识灵活机智地应对具体情境。另一方面，教学是一门遗憾的艺术，当未能当场妥善地处理好教学情境时，教师就需要及时开展行动后反思，不仅重新分析问题，设计新方案，进一步解决问题，而且在失败的原因与结果之间建立联结，将其总结为以后引以为戒的实践知识。作为一门遗憾的艺术，教师的教学虽不至于每节课都出现遗憾，但会经常出现遗憾，因此，教师应经常开展行动后反思。

比较而言，教师较少开展理论应用型研究。一方面，因为直接指导和支配教师日常教学行为的是其实践知识，而不是理论，所以，一般来说，只有当充分地运用实践知识仍难以解决问题时，教师才会通过查阅文献或咨询专家等途径求助于理论，进而开展问题解决式研究。多项有关教师专业发展阶段的实证研究表明，教师大约在入职五年后就进入了成熟期或稳定期，他们比较自信，能较好处理教学中发生的事情。[9]这并不意味着这些教师不会遇到问题，而是意味着他们在更多的情况下凭借丰富的实践知识就能比较顺利地解决问题。另一方面，教师开展实践改革式研究的主要时机是教师在较长时间内较为顺利地从事教学实践，且通过深入学习，全面理解和深刻认同了某个能改进当前实践的理论，显然，如此时机对于教师来说也不会经常出现。

（二）研究路径不同

行动中反思主要遵循“自下而下”的研究路径。在该研究中，教师从具体教学情境出发，借助教学机智，迅速运用实践知识，灵活应对复杂多变和动态生成的教学情境，使其朝着促进学生健康成长的方向展开。行动中反思是原生态研究，它没有文本性成果，其研究成果即实践效果。关于这样的研究成果，有研究者评价说：课对于教师犹如作品之于作家一样的重要；“真理即成事”，他们把该做的事做成了，塑造了自己的历史，也就历史性地成为真理。[10]

行动后反思主要遵循“自下而上”的研究路径，其研究过程是实践的“理论化”过程。这里的“理论”指的是个人理论，即教师实践知识。在该研究中，教师首先选择值得反思的重要教学案例，然后在所采取的行为和该行为所导致的结果之间建立联结，经过适度概括，形成实践知识，以使其能为类似情境提供指导和借鉴。

问题解决式研究和实践改革式研究主要遵循“自上而下”的研究路径，其研究过程是理论的实践化过程，即教师选择和内化理论；将理论具体化，制订行动方案；将方案付诸实施；对研究进行总结，撰写研究报告。这里的研究报告在本质上是教师实践知识的反映。二者在研究路径方面的具体差别是：在问题解决式研究中，教师一般先发现问题，后寻找理论；而在实践改革式研究中，教师通常先学习理论，后分析实践。

四、实践反思型研究与理论应用型研究的联系

（一）实践反思型研究是理论应用型研究的基础

首先，实践反思型研究为问题解决式研究提供研究主题。教学实践多是低洼湿地，教师每节课都需要开展行动中反思。当通过行动中反思不能当场顺利解决问题时，教师就需要及时开展行动后反思，而当把通过行动后反思所设计的新方案付诸实施仍不能有效解决问题时，教师就需要求助于理论。如此，教师就找到了开展问题解决式研究的切入点和恰当主题。

其次，实践反思型研究为实践改革式研究解除后顾之忧。实践改革式研究针对的往往不是教师迫在眉睫的个人实践问题，而是同一领域普遍存在的落后实践。假如一位教师不能顺利开展行动中反思，经过行动后反思仍然有迫切需要解决的个人实践问题，那么，他是很难积极主动地开展实践改革式研究的，他甚至会对学习那些远离其个人实践问题的理论也持排斥态度。

最后，实践反思型研究是理论应用型研究的重要构成要素。在理论应用型研究中，教师需要把通过理论具体化而形成的新方案付诸实施，而新方案的实施不是技术性操作，教师必须开展行动中反思。由于新方案还是一种假设，教师在实施过程中可能会遇到难以当场处理的问题，这时教师就需要开展行动后反思。在理论应用型研究取得明显实践效果后，教师也需要开展行动后反思，以建构新的实践知识。因此，离开实践反思型研究，理论应用型研究不可能取得成功。

（二）理论应用型研究能提升实践反思型研究的品质

首先，实践知识是影响实践反思型研究品质的决定性因素。基于专业实践思维，专业工作者应开展实践反思型研究，但未必只有专业工作者才这么做。譬如，家长在教育孩子时，既可能开展行动中反思，也可能开展行动后反思，然而，家长的行动中反思或行动后反思之所以不具有专业性，根本原因就在于家长在反思时所运用的实践知识是缺乏理论支持的低水平经验。

其次，外在理论更容易增强实践知识的专门性。实践知识源于个人经验。不可否认，个人经验经过思维加工可能会成为具有专门性的实践知识，但正如非常重视经验的杜威所警告的那样，“个人直接经验的范围是非常有限的。如果没有代表不在目前的、遥远的媒介物的介入，我们的经验几乎将停留在野蛮人的经验的水平上”[11]。外在理论更容易使教师实践知识由于理论的介入而发生结构性变化。

最后，理论应用型研究是将外在理论内化为实践知识的必由之路。如果教师只是认可外在理论而不将其付诸实施，那么该理论就只能成为教师的“信奉理论”，而实践知识是教师的“使用理论”，它只能由实际行动中推论出来。[12]因此，要将外在理论内化为实践知识，教师就必须开展理论应用型研究。只有这样，教师才能在对经验作出重大改造的基础上有效增强实践知识的专门性，继而提升实践反思型研究的品质。

参考文献：

[1][2][美]唐纳德·A.舍恩.反映的实践者——专业工作者如何在行动中思考[M].夏林清，译.北京：教育科学出版社，2007：55.35.

[3][11][美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：158-159.250.

[4]余文森.论以校为本的教学研究[J].教育研究，2003（4）.

[5]王晓莉.教师专业发展的内涵与历史发展[J].教育发展研究，2011（18）.

[6][苏]瓦·阿·苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤，编译.北京：教育科学出版社，1984：508.

[7][英]迪尔登.教育领域中的理论与实践[C].唐莹，沈剑平，译//瞿葆奎.教育学文集·教育与教育学.北京：人民教育出版社，1993：554-555.

[8]叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化[J].教育研究，1997（9）.

[9]连榕.教师专业发展[M].北京：高等教育出版社，2007：181-184.

[10]柳夕浪.“研究”对于中小学教师意味着什么[J].教育研究，2005（1）.

[12]李莉春.“信奉理论”与“使用理论”之辩及其对教育实践的意义[J].外国教育研究，2010（1）.

责任编辑：杨孝如