县域教师发展中心教研员的角色定位

徐伯钧

摘要：传统意义上的教师进修学校的教师培训功能已经严重滞后于教育发展步伐，集科教研训等功能为一体的新型教师培训平台——县域教师发展中心应运而生，这种功能的转变集中体现在教研员职能的转化。县域教师发展中心教研员的角色主要体现在五个方面：课程价值的传播者，课程实施的指导者，教学改革的推进者，教学研究的组织者，学科团队的建设者。

关键词：教师发展中心；教研员；角色定位

中图分类号：G40-058 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）07-0029-04

随着新课程改革的不断深入，教育的优质均衡化已成为现阶段追求教育本真最重要的表现形式，在教育教学活动的所有因子中，人是最活跃、最积极、最具影响力的因素，高质量的专业化教师队伍是实现教育优质均衡发展的关键。有鉴于此，各地加大构建现代教师教育体系的力度，完善省、市、县（市、区）、校四级教师发展平台，为教师专业成长的可持续发展提供积极保障。教育部在2011年启动了国家级示范性县级教师培训机构的认定工作，江苏省在2012年启动了县级教师发展中心的评估工作，要求通过整合各区、县教师进修学校、教研室、教科所、电教馆的职能和资源，建立四位一体的教师发展中心，实现区域内教科研训的一体化。这一举措对进一步提高教师专业化水平、推动区域教育优质均衡发展有着重要的现实意义和深远的历史意义。县域教师发展中心有着独特的地位和天然的优势，上接天缘，徜徉于教育研究的精神空间；下接地气，根植于教学实践的肥沃土壤。建立县域教师发展中心，不仅仅是教育资源的整合与高效使用，更重要的是职能的转换，这种转换主要体现于教研员角色的变化。笔者认为，县域教师发展中心教研员的角色主要体现在五个方面。

一、课程价值的传播者

课程价值是具有学科特质、表达学科追求、浓缩学科文化、体现学科精神的学科价值取向，它蕴含于教材，贯穿于教学行为，体现在学生的成长。课程价值是课程文化、课程精神、课程伦理的集中体现，它影响着教师的课程观、教学观、教师观和学生观，直接决定了教师的教学行为。每一门课程对学生文化知识的习得、全面素质的提高、健全人格的塑造都具有独特的功能，对课程价值的理解，影响着课程实施的效果和课程改革的实践走向，毕竟，课程是“教育事业的核心，是教育运行的手段，没有课程，教育就没有了用以传达信息、表达意义、说明价值的媒介”[1]。

课程的实施需要通过教学活动来完成。由于教育评价制度的不完善、教育的现实功利性以及教育视野等诸多主客观因素的影响，不少教师对课程价值的理解缺乏高度，对课程标准的研究缺乏深度，对课程三维目标的把握缺乏准度，在教学过程中往往过分聚焦于教学参考书和教材，课堂缺乏学科特质，这就使得学科教学往往停留于知识层面、技术层面，忽视了学生对学科素养和课程精神的汲取，学生对课程的学习常常是只见树木不见森林。

教研员作为区域学科课程实施的领军者，具有丰富的实践经验，对课程价值应该有着深刻的认识，既有理论研究的高度，也有实践探索的深度，还具有课程理解的精度。因此，教研员在指导教学、实施课程管理的过程中，首先必须积极传播课程价值，解剖课程精神，加深课程理解，通过不同的形式、路径和方法，引领广大教师充分把握课程价值的精髓，认识课程的育人功能，用课程理念指导教学实践。因为，没有思想上的正确引领就没有实践上的自觉选择。

诚然，我们也强调校长要有课程理念和课程领导力，一位优秀的校长一定是优秀的学校管理专家和课程管理专家，但是校长对课程的领导主要体现在校长根据国家课程方案和学校的办学目标，领导教师团队创造性地设计、编制、开发、实施课程，侧重于课程管理。因此，传播课程价值，教研员责无旁贷。

二、课程实施的指导者

我国的课程实行国家、地方和学校三级管理，这种课程管理的体制赋予中央、地方和学校实施课程不同的职能和要求，教育部主要是总体规划基础教育课程，制订课程管理的政策，确定国家课程的门类和课时，制订国家课程标准，积极试行新的课程评价制度。省级教育行政部门依据国家课程管理政策和本地实际情况，制订本地区实施国家课程的计划，规划地方课程。学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。从职能分类上来看，课程主要通过学校来实施，但是“各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督”[2]。各级教育行政部门的指导，主要体现在政策保障、经费支持、资源建设、过程监控和宣传培训上，侧重于行政管理职能，课程实施的业务指导应当由教学业务研究机构承担，县域教师发展中心教研员是课程实施最直接的指导者。

课程实施是专业性很强的系统工程，它包含制订课程实施计划、建立课程资源、实施课堂教学、课程实施评价、课程实施矫正等环节。课程的高质量实施是区域教育优质均衡发展的重要内容和显著标志，国家课程标准的原则性与宏观性必须和不同区域国民经济与社会发展现状的特殊性与具体性科学地结合，课程才能得到有效的实施。

教研员角色的特殊性决定了他必须要从本地区的社情、教情、学情等影响课程实施的因素出发，指导制订本区域的课程实施细则，指导学校结合校情（如学校文化、教师专业水平、学生素质等）科学地实施课程；指导并帮助学校按照国家和地方对课程的规定，均衡设置课程；指导学校根据本地区、本校的具体情况，开发多样性课程资源，建设校本课程；指导学校搞好校际间课程资源的交流工作，为学生学习方式的多样化和学习空间的拓展提供服务。县域教研员和学校教研组在这方面的区别在于他对于课程实施的指导必须观照本地区的所有学校，既要抓住区域的共性发展，又要尊重学校的个性需求；学校教研组则是通过国家课程的校本化实施，在尊重校情的基础上进行具体而微的操作。县域教研员之于省、市教研员在此的区别表现为他的指导更具体、更直观，换言之，县域教研员的指导表现为常态化的中观指导，省、市教研员的指导表现为调研性的宏观指导。

三、教学改革的推进者

这里的教学改革是指课堂教学改革。课堂教学改革是历次课程改革都不能回避的话题，也是本次新课程改革的重点，这不仅因为课堂是实施课程的主阵地，更是因为新一轮的课程改革倡导新的学习方式，即在教师指导下学生自主、合作、探究的学习方式，这是新课程改革的核心内容，这种学习方式的变化首先必须是课堂教学形态特别是教学方式要发生根本变化，因为“怎么教”直接影响着“怎么学”。

教学方式是指在教学活动中为了达到教学目标，教师所采用的一切教学行为和活动方式、方法的总和，它受制于课程与教学目标、教学内容、教学组织形式、教师个人素养（含专业素养、教学观念、课程理解等）及学生学业发展水平等多种因素，这些有差异的多样性是课堂教学呈现百态的基本因素，更是课堂教学改革成为教育发展永恒话题的根本原因。

新课程改革要求改变过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，这对课堂教学提出了新的、更高的要求，需要教研机构充分发挥教学研究、指导和服务等作用，“各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务等作用，并与基础教育课程研究中心建立联系，发挥各自的优势，共同推进基础教育课程改革。”[3]因此，县域教研员作为“教师的教师”，要发挥这种“教学研究、指导和服务”的作用，要站在课程实施的高度，从本区域课堂教学的现状出发，确立课堂教学改革主题和重点，运用新思维、新观点、新技术、新方法，有步骤、有分别地推进课堂教学改革。

特别需要指出的是，在推进课堂教学改革的过程中，教研员要从教研活动的组织者、课堂教学的评价者变成深度的参与者、教师积极的合作者，积极践行课堂教学改革，既要做裁判员、解说员，更要做教练员和运动员，否则只能是坐而论道、纸上谈兵。

四、教育科研的组织者

随着课程改革的不断深入，人们对教育科研工作重要性的认识愈发深刻，把教育科研当做教育内涵发展、可持续发展的动力源泉。“教而不研则浅，研而不教则空”，教学与研究是一体两面，教学即研究。和省级、国家级层面上教育科学研究机构相比，教育科研最基层领域的区县，其研究的目的、任务、要求、内容等都有其特定的内涵。教研员身份的独特性，决定了他们必然是县域教科研工作的组织者。

县域教师发展中心的教研员要根据国家教育改革和发展规划的宏观要求，结合本地区教育发展的实际，围绕学校和教师在课程实施中遇到的实际问题，进行调查研究，分清问题类别，确定研究的主题，通过形式多样的教学研究活动和不同类型的教育研究，提出解决问题的策略和方法，保证课程得到良好的实施，学生得到很好的发展，教师专业水平不断提升，区域教育的优质均衡化不断走向深入。

笔者认为，教研员在组织教育科研的过程中，必须帮助广大教师廓清在教育科研认识上的误区，保持县域教育科研的本色和特色，即平民化和实用性。诚然，教科研的价值已经逐步为人们所认识，但是长期以来教科研被神圣化，被认为是专家学者们的专利，不是一线教师所能企及。确切地说，基础教育研究最肥沃的土壤不在高校和研究所，而是在最直接的教育教学实践中，事实上富有生命力的教育理论均来自教学实践，最有价值的教育研究均根植于教学实践，真正的教育家无不具有丰富的教育教学实践经验。有鉴于此，教研员要通过教育科研的实际行动给教科研去魅，让教育科研真正走下神坛，保持其平民化的本色。县域层面上的教育科研以促进区域教育、学校、教师、学生的发展为价值取向，通过研究来解决教育教学中存在的问题，是一种从教学中来又回到教学中去的实践性研究，这就使教育科研在平民性的基础上又有了实用性，教研员要给教育科研去奢，让教科研走出学术殿堂，研以致用，保持其实用性的特色。

五、学科团队的建设者

建设学科团队是教研员工作的重要内容，通常情况下，教师专业发展有三重路径，一是基于校本研修的基础性培养，二是基于问题研究的发展性培养，三是基于区域提升的可持续培养。之所以称为“三重”路径，是因为这三种培养路径之间有层递性的内在逻辑关系，教研员作为“教师的教师”，要在这三重路径中发挥积极的作用。

校本研修是以教师工作中存在的实际问题为切口，以满足教师专业发展需要为目的，以学校自身力量和资源为主要依托，在教师自我反思的基础上，在教师专业发展共同体（如教研组、备课组）的作用和影响下，进而在教育专家的指导与专业引领下，由学校自行设计与实施的包括教学研究、教育科研在内的一系列活动与过程。问题研究是基于校内教学过程中发现的具有普遍性和典型性的亟待解决的问题而进行的解剖教学问题、转变教学行为、创新教学方法、丰富教学思想、提升专业化水平的研究活动与过程，它是校本研修的高级形态，最终应以课题研究为最佳呈现方式。区域提升是指以区域教育优质均衡发展为宗旨，以促进教师专业发展为目的，以各种具体的教育教学问题为研究对象，以教师为研究主体，以教研员为合作伙伴，以区域为本的研究活动与过程。它包含实践操作和理论学习两个层面，实践操作以理论学习为指导，理论学习又以实践操作为支撑，是实现理论和实践相结合的研究。

在校本研修的基础性培养中，教研员要根据具体学校学科建设的现状，以优化教学常规管理的基本要素为内容，做教师实践反思的启发者、同伴互助的参与者、专业提升的引领者。在问题研究的发展性培养中，教研员要指导教师从大处着眼、小处着手，抓住教育教学中的实际问题，借助于教研共同体，将问题研究化、研究课题化，以科学的精神、求是的态度观照教学实践，尝试超越，由困惑走向顿悟，最终在不断追求的过程中实现专业成长。在区域研究的可持续培养中，教研员要根据区域学科教师队伍构成，以教师PCK（Pedagogical Content Knowledge，学科教学知识的简称）的拥有程度为基本标准，对教师进行分类，然后根据不同类型教师专业成长的最近发展区，明确其专业化发展的方向和目标，并按照不同类型主体的需求，根据补偿原则，确定教研主题，精选培训项目，分类教研，分别指导，分层培训，将教科研训融为一体，打造高水平的区域教师队伍。

县域教师发展中心整合了进修学校的教师培训功能、教研室的教学研究功能和教科所的教育科学研究功能，以信息技术为支撑，实现了教科研训一体化。教研员的五种角色和教师发展中心的职能相统一，传播课程价值，指导课程实施，推进教学改革，组织教学研究，建设学科团队，五种角色互为目的、互为内容、互为过程，相与为一，不可或缺。

参考文献：

[1]菲利普·泰勒.课程研究导论[M].王伟康，等译.北京：春秋出版社，1989：11.

[2][3]中华人民共和国教育部.教育部关于印发《基础教育课程改革纲要（试行）》的通知.2001-06-08.[EB-OL]http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s8001/201404/xxgk_16734 3.html

[4]王跃辉，吕萍.区域教研如何引领教师开展理论学习[J].人民教育，2013（20）.

责任编辑：丁伟红