主线教学的基本程序

郑春

摘要：主线教学具有自身的内部结构规律与外部运动形态，只有按“读通文本了解面—疏通文本引出点—贯通文本连成线—融通文本形成场—清通文本延展线”展开，才能上出主线教学的味。这既是主线教学的基本程序，也是建构教学脉络的基本轨迹。它们之间既互相联系，相辅相成，又彼此呼应，逐层深入，最终形成结构清晰、彼此交错的教学脉络。

关键词：主线教学；操作；程序

中图分类号：G426 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）07-0069-05

主线教学不是预先设定的静态封闭系统，而是一个动态生成的开放过程，一个在多方对话中不断丰富、不断发展的教学活动，具有自身的内部结构规律与外部运动形态。这就要求依程序运行，按程序操作。如果没有程序性，主线教学就会在同一层面徘徊，就没有行为性，没有过程形态，就会造成时间的浪费和学生对学习的厌倦。只有遵循基本的结构规律和运动形态，才能上出主线教学的味。

一、读通文本了解面，整体感知

读通文本，主要强调学生初步接触文本时，要读准字音、读通读顺全文，这是主线教学的基础。因为无论是顺畅的学习思路，还是良好的阅读心境，都必须从读通读顺全文开始。如果学生读通全文有困难，就很难读懂文本，更难以融通文本。反之，如果学生获得读通文本的愉悦，就必然在阅读的起始阶段进入积极、主动的状态。

有了读通全文这一基础，就可以引导学生初步了解文本的主要内容和表达顺序，整体感知全文，形成总体印象，为整体把握视点创造条件，储备势能。语文课程课标指出，语文教学中“尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”语文教学中的“整体把握”不是面面俱到，也不可能面面俱到。“选读”是阅读教学常用性策略，但不能只见树木，不见森林。整体感知是文本内容和形式整体内化的需要，也是选读重点语句的前提。有了整体感知，学生精读关键语句就不会偏离文本核心教学价值，不会偏离文本的真意。反之，如果学生对文本的主要意蕴，对事件的起因结果，对表达的情感基调，对作者的行文脉络等没有整体揣摩，就试图精读某个片段，难免断章取义。

为了促成整体感知，可以引导学生了解有关作者生平及其写作背景，可以关注本文的阅读提示乃至文后思考题，等等。当然，更为重要的是放手让学生自己去通读全文，让文本直接刺激学生，让学生全面了解文本的信息。至于学生感知到什么程度，完全由各自的能力而定，教师不必强求一致。不过，应注意教给学生感知主要内容、获得总体印象的基本方法，如关注课题，寻找总领句、过渡句、中心句、总结句等，而对于文中的一般内容、次要方面可以暂时忽略。这样，有助于学生快速地审视文本，统揽全文，捕捉关键语句，概括主要内容，为整体把握视点的初步呈现作好铺垫。因为整体把握视点是从全文中提炼出来的，如果不依托学生的整体感知呈现该点，会给学生一种突兀之感，感觉似乎从天而降，毫无根基。皮之不存，毛将焉附？将整体把握视点的呈现与学生整体感知全文割裂的做法，只能使整体把握视点黯然失色，即使有什么闪烁，也是泡沫的光彩。

不过，延迟引出整体把握视点，延迟精读关键语段，强调整体感知全文，不是泛泛地通读几遍，也不是无目的地读，而是按照不同层次的目的，不同形式的要求，引导学生带着某种任务去通读，让学生经历一个由偏到全、从粗到细、从泛感知到精认知的发展过程。在多次通读后，学生会水到渠成地认同整体把握视点。

二、疏通文本引出点，点明指向

学生初步整体感知文本时，思路难以清晰，深度可想而知。此时可以借助某个富有全息性的“视点”，引起学生注意，集中学生思维，衔接新旧知识，引导学生进一步通览全文，疏通文本，了解文本显性的表达顺序，领会作者表层的行文思路，揣摩文本的谋篇布局。可见，此时引出整体把握视点，有明示学生进入文本的视角、打开学生走进文本的通道、点明学生阅读文本的指向等作用。通常情况下，整体把握文本的视点应由学生自己寻找或创设，也可以由教师直接呈现给学生，还可以在回顾单元教学要点后、在解决上节课遗留问题时、在交流对全文的整体感知中引出……总之，引出整体把握视点要自然。

如果说第一阶段读通文本了解面的整体感知，带有一定的不确定性，那么帮助学生在疏通文本中，找到与该文对话的最佳角度，就是促使学生从泛化感知向准确认知发展，就是推进学生从不确定性感知向确定性感悟挺进。此时引出整体把握文本的视点，是为学生后面的言语实践立标杆、明方向、定语境。语境是指学生言语实践的环境。语境制约着语言意义的表达和理解，词句意义只有在语境中才能精确、具体。以整体把握视点明示学生言语实践的语境，是从点明该视点的语意开始的，是从弄清该视点的字面之意开始的。人们对事物的认识是从感知开始的，学生对整体把握视点语意的理解也应从感知性认读入手，从了解其字面之意入手。一般情况下，整体把握视点的字面意义浅显，容易被学生感知，只要联系上下文读一读就能悟得。有的整体把握视点字面之意丰富，学生一下子难以理解，这就需要抓住其中的关键字词，调动学生相似经验，并结合上下文，帮助学生理解该视点的字面之意。当然，要尽可能地引导学生通过联系上下文，理解该视点的字面意思，这不仅能确保整体把握视点字面之意的准确性，而且有利于整体把握视点转化为本课时教学的整体语境，有助于学生凭借整体把握视点字面之意通览全文，借助整体把握视点字面之意梳理文本，通过整体把握视点字面之意明晰言语实践的方向。从这个层面说，此时帮助学生理解整体把握视点字面之意，就是帮助学生了解文本主旨，或理清文本层次，或把握文本重点，或明晰作者思路……就是帮助学生生成阅读全文的思维导向，并将初步的阅读感受置于其中，疏理全文，在整合相关信息中，疏通文本，为接下来的精读重点语句，作必要的铺垫和准备。不过，在理解整体把握视点字面意义时，要顾及不同层次学生的阅读能力，允许学生有不同的理解，允许学生自由表达见解，让学生在交流、讨论、碰撞甚至争辩中，明确不同观点的是非曲直。

三、贯通文本连成线，整合内容

如果说引出整体把握视点，是帮助学生寻找最佳的阅读视角，那么第三阶段的贯通文本连成线，就是借助整体把握视点，聚焦各个教学点（是指相互关联而独立的教学内容呈点状分布在课时教学或全文教学之中，有切入点、语言文字训练点、延展点等），贯通各个教学点，整合各个教学点，使这些相对独立而又相互关联的教学点连成一条清晰的主要线索。就像庖丁解牛那样，逐点深入，游刃有余，一刀到底。整体把握视点穿插于各个“点”，是在单个点的教学历经“感知语言—形象再造—切己体验—意以言表”的基础上展开的。只有在整体把握视点导引下充分舒展各个教学点，才会引发学生对整体把握视点的深入思考，悟得整体把握视点的字中之声，字缝之情，字底之味，字外之境。为防止纯理性的连线，甚至是机械地运用整体把握视点，生硬地建构教学脉络，单个点的教学应分如下四个步骤展开。

首先，品味字词，领会言语意图。第二阶段强调贯通文本，但又不能只见森林，不见树木。如果学生对重点语句不关注，对关键字词不理解，只了解某个教学点写了什么，不了解该教学点怎么写的，就会停留在浅层阅读，就会影响对该教学点的全面把握。尤其是那些看似平常、不太引起注意的字词，其实正是学生走进文本的有效触角，正是打开学生思维、调动学生情趣、训练学生能力的有效载体，正是勾连相应语段和整体把握视点的有效纽带。如果从这类字、词入手，品读教学点，并通过联系上下文，理解字词的意思，体会字词的表达意图，就可以结合上下文，读懂相应句子的意思，体会到这一个句子的言外之意以及表达效果，最终将品词析句的感受聚焦于整体把握视点，就可以增强关键字词之间的互动，避免因割裂字词教学而造成学生注意力涣散，就可以引导学生关注文本细节，领会文本背后的语意，在整体与部分之间走几个来回，读得进去，也走得出来。只有展开“字不离词、词不离句、句不离篇”的语境教学，扣紧生字新词以及关键语句品读，在抓字词知冷暖、扣细节悟真情上下工夫，在咬文嚼字、品词析句上花气力，使关键字词应有的活力充分张扬，才会促进学生更好地理解文本，融入文本。当然，如果忽视整体把握视点，忽视品悟字词的特定语境，孤立地品味字词，可能不是品读，而是分解、肢解。

其次，建立表象，还原文本语境。语文是感性的，是借助形象传情达意的，学生要悟得语言文字的表达效果，必须建立相应的表象，还原适宜的语境。加之，小学生主要是通过形象认识世界的，他们的言语活动以直觉思维为主。而文本是现实事物抽象的间接的反映，还原适宜的语境需要具体的直观的感性经验作支撑，需要将对应的语境具体化、形象化，为学生感知、理解、内化语言文字创造条件。这就要求，品读某个教学点时，应注重调动学生的生活经验，激活学生相似表象，唤醒学生相似体验，以增强学生对语言文字的直觉感受，帮助学生将抽象的转换为具体的，将间接的转换为直接的。如果有针对性地指导学生，观察文中插图、配套挂图、相关视图等，直接感受与该教学点相应的形象、图像、画面，抑或场面、情节、环境等，激发学生产生相匹配的定向联想、逆向联想、类似联想、关系联想、对比联想等，就更有利于调动学生相似的情感与表象，加强已有的相似表象与文本语言文字的互动和交融，建立起语言形象，让文中的人与物鲜活起来，让这一个教学点的语言文字还原为动态的生活场景或画面。可见，借助与该教学点相应的表象，激发学生展开适宜的联想或想像，将与该教学点相关联的事物或场景引入阅读，融入感悟，可以促使文本内在的语意附有表象，具体亲切，可以让语言文字因相关表象的激活而鲜活可感。当然，建立表象不应刻意追求花哨的图画实物、动人的多媒体课件。特别是高年级，建立相关联的表象更应趋向理趣和简约，力求通过想像、联系、描述等，突出和强化语言文字的本身魅力，增强还原文本场景的语文味。

第三，融入情感，增强学习情趣。情趣不仅是学生理解语言文字的心理基础，更是学生运用语言文字的内在动力。《文心雕龙·知音》里说“夫缀文者情动而辞发，观文者批文以入情”。文本是有情趣的，有生命的，作者将自己的情感融入作品，作品自然会蕴含其情感，会形成一定的情感倾向，这种情感倾向正是学生理解、感悟和内化文本的心理基础。苏霍姆林斯基说：“如果教师不想方设法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么，这种知识只能使人产生冷漠态度，而不动情感的脑力劳动就会带来疲倦。没有欢欣鼓舞的心情，学习就会成为学生的沉重负担。”这表明，教学活动应是情感的交流场。再说，学生自身也拥有色彩斑斓的情感，快乐与悲伤时对文本的感悟是不一样的，小学生的学习极易带有这种个性化的情绪。可见，教师既要与作者以及文中人物形成情感交流，准确把握文本的情感基调，遵循文本的情感倾向，努力营造与文本相宜的情感氛围，又要蹲下身子，以儿童化的情趣，怀情而教，以情激情，或激发、或引导、或定向、或强化、或激活学生相似的情感经验、或升华学生萌动的情感、或激发学生情感表达的欲望，增强学生对这一个教学点的情感体验，引领学生融入相宜的情感参与多方对话，促使学生还原的场景富有童趣和情味，充满生命质感。学生心中一旦生成与某个教学点相宜的童趣和情味，就一定会反作用于自身的言语实践，或披文入情揣摩语言，或角色参与抒发情感，或移情体验感同身受，或言语交流表达悲欢，或感情朗读传情达意，或自由抒怀大胆宣泄……这样，学生基于文本的情感基调，体验作者的情感历程，触摸语言的情感温度，融入文本的情感世界，外显文中涌动的情感，体悟文中活脱脱的生命潜流，适时适势地奏出心弦中最强烈的音符，进而将自身浸润于文本之中，产生情感共鸣，心灵默契，腾起情以言表的欲望，全身心地品读文本。

第四，生成意象，促进言意转换。重语意告知、轻意象感染是个别语文教师的思维惯性，这违背了语文教学的一般规律。钱理群先生在《语文教育门外谈》中说：“真正的文学作品总是具有极大的混沌性、模糊性，包含多重的（甚至是开掘不尽的）意义，有的意义甚至是只可以意会不能言传、无法明晰化的，作品的价值要在读者的创造性阅读中去实现。”文本经编者修改，虽然核心价值有所明确，但其中一些关键语句的意义仍难以确定，或模糊，或朦胧。如果在领会言语意图、还原文本语境、增强学习情趣的基础上，利用整体把握视点，“搅和”学生生成的相应的感知、经验、情感、想像等，引导学生在已有收获、这一个语句以及文本整体语境之间走几个来回，增进自我感悟及这一个语句与文本整体语境之间的互动和交融，增强这一个语句的鲜活感和感染力，就可以帮助学生生成相应的言外之象，象中之意，生成与这一个语句相应的意象。学生只有既入乎其内，又出乎其外，循言得意，举象显情，借象启思，意以言表，在言、意、象、情、思等交融中，才有可能生成意象，才有可能悟到言外之意，语外之意，准确把握这一个教学点的语意以及在全文中的作用。此时创生和利用与该教学点相宜的意象，引导学生运用感性手法，展开有形的意象思维，活化语言感受，转化文本的言与意，与作者心灵相通相融，使文字背后的情思和意蕴形象具体、鲜活灵动，促使文本的关键语句还原为一幅幅鲜活的画面、一幕幕具体的场景、一段段感人的旋律，可帮助学生读懂语句背后的那份情、那段爱、那颗心、那种味，在言语和意象的同构共生中发展思维，涵养情感。当然，意象的生成是以学生感悟为基础的，有时大可不必点明某种意象，留点模糊，留点空白，反而会成就学生的想像和诗意。

贯通文本连成线是主线教学的主要环节和关键步骤，只有单个教学点按品味字词—建立表象—融入情趣—生成意象充分地舒展，借助整体把握视点，促进该教学点与其他教学点之间的互动交融才有可能，各个教学点才会形成完整的意义链，才会生成教学活动的主要脉络。

四、融通文本形成场，凸显重点

按照点、线、面、体的发展序列，一般认为，线的舒展应形成面，而面给人静态之感，课堂形态是动态的、富有生机的，不仅是由内到外、由此及彼的单向延伸，还是多维度、深层次的立体推进，更是各个教学点相应意象的相互观照和交融，这样的状态用“场”表述更为贴切。

在贯通文本阶段，学生心中生成各个教学点的相应意象，这些意象在整体把握视点下进一步凝聚，会生成完整的意义链。不过，“链”中的意象不是文本言、意、象、情等疏朗的并列和简单的叠加，而是多元的、多层的互动交融。早期意象派理论家赫尔姆认为：“两个视觉意象构成一个视觉和弦，它的结合暗示一个崭新面貌的意象。”也就是说，一个意象叠映另一个意象，让两个意象互相交融，会形成一种区别于原有意象，而又保持它们一定特征的新意象，甚至形成两个原有意象之外的更多意象，进而形成交融、和谐的教学场。在这种场效应下，学生习得的语言、生成的意象，会以整体把握视点为内核进一步聚焦和交融，生成富有感染力的意义指向，凸显教学活动的重点，凸显教学活动的整体功能。这就要求，不仅单个点的教学，必须置于整体把握视点的语意之下，而且单个教学点生成的意象，必须融入整体把握视点的语境之中。如果单个点的教学所生成的意象，没有可以依托的大语境、大意象，各个点的教学就很难彼此相融，更难以产生和谐共生的言意场。如果跳出单个点的教学，凭借整体把握视点统揽全文，融通文本深层的情感脉络，以想像丰富意象，以理性升华情感，以智慧催化感悟，各个教学点相对应的意象就有可能聚拢、整合，融为一体，学生就有可能浸入全文意境，整体把握文本的核心语意和表达特点，不断生成、丰富和延展心中的学习思路。可见，只有借助整体把握视点，强化教学活动主次之间、前后之间、要素之间的关连和协调，增进各个教学点相应意象与体现整体把握视点的大意象之间的互动和交融，才有可能促进学生心中生成的各个教学点的意象，在意象群的互动和重组中，互衬互映，交织交融，浑为一体。要形成这样的富有感染力和生命力的教学场，不仅要巧用整体把握视点与各个教学点互动交融，还应进一步激励学生展开丰富的联想和想像，领悟那些象外丰富的语意，言外丰富的意象，促使相关意象历历在目，作者情思心领神会，文本的“言、意、情、象、境、味”在学生言语实践中整体流动，汇成一个丰富而浑然一体的教学场。学生神游其境，切身体验，品味文本的整体语意，内化文本的核心价值，进入“耳醉其音、心醉其情、文若己出”的境界。

五、清通文本延展线，学以致用

清通，原来形容文本层次清楚，语句通顺。这里的清通文本，是指学生能整体把握文本，厘清表达思路，内化核心价值，有一种将文本“读透、读薄、读清爽”的感觉。学生的阅读进入这种态势后，教师应顺势而为，继续引导学生学以致用。叶圣陶先生认为，只有当学生把所学的融入他的思想、感情和行动里，他的思想、情感和行动确实受他所学的影响，教育才算真正取得了成功，这样的教育才是名副其实的。这意味着，真正的语文教学必须致力于语文知识的内化、迁移与应用，必须着力于“学习语言文字运用”。“运用”不仅是学习的延续、补充和扩展，更是学习的终极目标。“运用”是本，是根，是衡量学生是否真正理解所学语文知识的一把重要标尺。语文课程承载的使命宽泛，从运用某个字词，到运用某种写法，再到运用做人、做事之理，等等。可见，学以致用可大可小。小用，是指课堂之内的迁移运用，宽泛一点说，听、说、读、写等言语实践都是运用，学习的进程、实践的过程就是运用。延展线时的小用应着力于准确把握文本的迁移点、拓展点、连接点、整合点等，从广度和深度两方面激励学生，或扮演导游、辩手等角色转化文本语言，或展开读写结合的某项训练，或借助本课时的某种学习思路预习下一节课，或选读文本之外相关的材料……促使学生将阅读感悟以及已有经验，沿着整体把握视点的意义指向继续生发开去。大用，是指走出课堂应用语文。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”学到的语文知识，最终要应用于生活，这才是学习的真正目的。主线教学的张力在于扩展，扩展的能量来自教学脉络的延展，来源于整体把握视点的辐射。清通文本之后，应放大整体把握视点的辐射力，助长教学活动主要线索的延展力，追求课已尽而意无穷的效果。可以将整体把握视点的语意置于更广阔、更开放的大语文背景之中，展开相应的课外语文活动，拓宽学生学习语文的渠道，激励学生学会在实践中运用语文，从语文层面将相关生活有机地联系起来，形成新的语文天地；可以将整体把握视点的语意转化为学生生活的内在需要，激励学生“行万里路、读万卷书”，学会阅读社会和自然，学会读无字书，在生活中阅读，在阅读中更好地生活，让学习无处不在，随时展开，获得鲜活的语文。

综上所述，主线教学从了解面到引出点，从连成线到形成场，再到延展线，这既是主线教学的基本步骤，也是建构教学脉络的基本轨迹，它们之间既互相联系，相辅相成，又彼此呼应，逐层深入，最终形成结构清晰、彼此交错的教学脉络。当然，上述基本步骤不是绝对的，具体操作时应各有轻重、时有侧重、灵活处理。

责任编辑：石萍