教师专业形象的意蕴和价值

葛绍飞

摘要：走向专业化的教师形象既是教师作为专业者的时代诉求，又是对传统教师形象的反思和重构。要真正领会教师专业形象的意蕴，需要在形象专业和专业形象、政策形象和自主形象、理想形象和现实形象等相关范畴中进行正确的抉择。教师专业形象的深入阐释在认同教师作为教学专业者身份、凸显教师专业形象现实性和规范教师专业发展路径等方面将发挥举足轻重的作用。

关键词：教师专业形象；教师专业化；教师专业发展

中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）07-0021-04

每个个体都想拥有一个良好的形象，如内外兼修、心灵美与外在美统一等。教师作为社会的个体，也内在地期待拥有一个良好的形象；但教师作为一种特殊的职业，与其他社会个体存在职业差异，外在地被赋予了一个特定的形象。某种程度上，教师形象的特殊化要求决定了教师专业发展的追求，然而，传统教师形象的定位将教师作为个体内在追求的一般形象等同于教师作为职业外在要求的特殊形象，不仅弱化了教师形象的专业性，还会形成错误的教师专业发展实现路径。因此，从教师专业化的角度正确地认识和定位教师形象的特殊性，有益于实现教师专业化和促进教师专业发展。

一、教师作为专业者的时代诉求

1.教师专业化运动的引领

教育改革成败的关键在于教师，教师质量的整体提升是发展教育改善教学的当务之急。1986年，美国卡内基教育促进会和霍姆斯协会分别颁布了《国家为21世纪准备教师》和《明天的教师》的报告，明确提出了“教学专业化”的概念，拉开了教师专业化运动的序幕。这两个报告意在提高教师的专业化水平和增强教师的自主性，从而改善公立学校的教育质量。[1]教师专业化运动在美国风靡一时，随后在国际教师教育发展领域也掀起了大规模的教师专业化运动，以着力提高教师的专业素养和社会地位。而我国则在提出素质教育、开展主体教育实验和实施基础教育课程改革的大背景下，逐渐认识到：教师是课堂教学变革的关键，是推动教育变革的主力军，谋求教师的专业化发展是不可回避的主题，重新审视教师教育、教师职业以及教师形象则尤为必要。

2.教师职业的范式转化

教师专业化和教师专业形象密切关联，教师专业形象既是教师专业化的目标之一，又是促进教师专业化发展的必要前提。[2]但现实是，在谈及教师专业化时缺失了对教师形象的全新设计，囿于传统教师形象的范畴，脱离了教师的专业教学实践。[3]毋庸讳言，我国教师专业化运动的发展推动了教师职业的现代转化，提升了教师的专业形象。教师职业从非专业化到专业化的过程是不断发展成熟的过程，与之相对应的教师专业形象亦须创新更替，即反思传统教师形象的固有局限，重构立足于教师专业化和教师专业教学实践的专业形象，实现教师的专业化和教学的专业化。

3.传统教师形象的反思

传统教师形象首先将教师形象同其他职业形象相互混淆或等级排序，存在教师需要成为文学家、演讲家和礼仪家等多种职业形象的综合体，但又无法同医生、律师一样享有专业工作者的社会地位的悖论，促使教师形象成为其他职业形象的附属品，忽视了教师作为专业者形象的不可替代性，弱化了教师的社会地位。其次，传统教师形象过多地是从外在标准来规范教师，而没有将教师作为自主发展的个体，即将教师视为改革的“保守者”、课堂教学的“日常操作工”、教师培训活动中的“被培训者”和学校行政管理的“被管理者”[4]。这无疑是将教师视为被动的工具，漠视了教师在学校教育变革和教育改革中的主体地位，阻碍了教师的专业发展和终身成长。复次，传统教师形象过于完美主义和理想化，仅仅从应然的层面来勾勒教师形象，如从“教师应该是什么样的，什么样的教师是好的教师”和“教师职业的社会职能、使命、价值、素质”的角度[5]来过分地拔高教师形象，致使教师在现实中无法实现自我塑造，成为可望而不可即的空中楼阁。

二、教师专业形象的意蕴

关于教师形象的考量一直以来多是受制于传统教师形象的定位，人们并没有将其真正的意蕴作为一个基本问题加以全面的审视和反思，导致一线教师无法正确地领悟教师形象的意蕴，直接影响了教师的专业化发展，间接地影响了教学的质量。把握教师专业形象的意蕴，意味着在下列范畴中进行正确的抉择。

1.形象专业还是专业形象？

形象专业主要是从其他职业的角度出发来建构教师的良好外在形象，如从语言、习惯、情绪、仪表、人际交往状态等多方面，要求教师要具备演讲家的言谈举止、礼仪者的仪表仪态、外交官的人际交往等。教师需从多个维度来进行自我形象的塑造和实现，将自己培养成能胜任其他职业形象的全人，异化了教师形象的独特性，无形之中增加了教师的工作负担，干预了教师对教学的应有投入。当下，应摆脱将教师形象作为其他职业良好形象附属品的观念窠臼，正确认识教师形象区别于其他职业形象的特殊性，进而展现出教师形象的独特魅力。

专业形象则是从教师专业化的角度出发来架构教师形象的内核，教师专业化意味着教师职业是一种专业性的职业，其发展过程是与对教师专业素质的要求紧密联系的，意在提高教师的专业能力和专业水平。[6]因此，应从教师专业化的角度来看教师形象，更具体地说就是从教师专业素质结构的角度来探讨教师形象。国内学者关于教师专业素质结构的构成研究基本上达成共识，如叶澜认为教师专业素质包括专业信念、知识结构和能力结构等，白益民认为教师专业素质包括教育信念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展需要和意识等[7]，胡惠闵认为教师专业素质包括专业知识、专业技能、专业情意、自我反思与改进等[8]，我们不难发现三者的共通之处，甚至能够窥探出教师专业素质结构对教育热潮的回应——主要是对舍恩的“反映的实践者”理论和新课程改革情境不确定性的回应，凸显出教师要具备反思性实践的能力，关注实践问题的解决和实践智慧的形成，致力于让教师成为反思性实践家[9]和反思性实践者[10]，并且提出了具体的教师专业形象，如教育情境中能动的问题解决者、自身经验的探究者、自身教学的研究者、教育研究的生产者、儿童发展的促进者和关怀者等。但是从“反映的实践者”理论出发演绎出教师的专业形象，是否能够揭示出教师专业形象的独特性所在？并且，反思性实践能力仅仅属于专业能力的范畴，能否囊括其他方面的教师形象？由此可见，从教师专业素质结构出发来要求教师具有某种专业形象一定要全面地来进行考虑，并且要凸显教师专业形象区别于其他专业形象的独特之处。

2.政策形象还是自主形象？

政策形象是指国家层面自上而下的外在形象规范，是多种政策文本中关于理想教师应该是什么样形象的官方规划。[11]它具备宏观层面的指导意义，但缺乏实际的现实意义，更多的是对教师道德和行为等方面进行约束与规范，促使教师成为被要求、被塑造和被发展的对象，造成严重的角色冲突和主体性的缺失。如我国理想教师的专业形象是有理想、有道德、有文化、守纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，热爱教育事业，热爱学生，富于献身精神；具有适应工作要求的专业知识和能力，并且具有实事求是、独立思考、不断追求新知、勇于创造的科学精神。尽管教师政策形象的高位引领是不可或缺的，但一味口号式地引领不仅会削弱教师努力塑造专业形象的动机，更会形成假大空的虚假表象。因此，如何让教师专业形象切合教师教学实践，并让教师能够自愿主动为形成专业形象践行和努力，是促进教师专业化进程中值得思考的重要问题。

自主形象是指教师层面自下而上的内在形象追求，教师享有专业人员具备的专业自主权，能够对教学实践情境的复杂性进行自主判断，并且对其专业自主行为承担相应的责任，以此来促进教师专业发展。这不仅能够推动课堂教学变革，改善教育教学质量，更能够有助于发挥教师的积极主动性，并且促进教师的内在认可和外在践履。教师自主形象的低端设计赋予教师应有的专业自主权，提供广阔空间让教师成为学校变革的主体，意在通过教师的内在追求来提升自身的专业能力和专业水平。值得一提的是，教师自主形象的低端设计并不是完全脱离于教师政策形象的高位引领，而是要将教师政策形象作为教师自主形象的设计依据。如1966年联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》报告中明确指出“教师工作应被看作专门职业”，1993年我国颁布的《教师法》第一次以法律的形式明确规定教师是“专门人员”，并且提出教师享有的权利，这些都为教师自主形象的设计提供了政策依据。

3.理想形象还是现实形象？

基于可以实现的程度进行划分，理想分为不可达到的理想、有人可以达到的理想和人人通过努力都可以达到的理想。多层次的理想划分在提供多样性和选择性的同时，也引发了非常重要的现实问题，即教师形象塑造后到底是否可以实现。传统教师形象多从应然角度进行勾勒，其中有“春蚕”、“蜡烛”、“园丁”、“人类灵魂的工程师”、“导航者”等隐喻性描述，以及知识型教师、专家型教师、学者型教师、反思型教师、学习型教师等回应时代要求的理想化描述。种类繁多的教师形象虽发挥了价值引领的作用，引领教师走向理想教师形象，但却难以实现。教师专业形象应多从实然角度进行设计，如教师需要掌握专业知识和专业技能、拥有专业情意、不断进行自我反思与改进等，直指教师专业化的内核，这样可以响应教师专业发展的内在诉求，激发教师在教学实践中的主动性，寻求自身的专业发展，努力实现具有现实指导意义的教师专业形象塑造。

三、教师专业形象的价值

教师专业形象的建构既能够提高教师职业的社会地位，获得社会的尊重和认可；更能够促进教师的专业发展和实现学生的全面发展，从而打破传统教师形象的束缚，恢复教师作为教学专业者享有的专业自主权，呈现出别具一格的教师面貌和教学氛围。

1.教师作为教学专业者的身份认同

蓬勃发展的教师专业化运动实现了从教师形象到教师专业形象的转变，意味着教师作为教学专业者身份的认同、教师专业自主权的赋予、教师社会地位的提高。教师作为教学专业者，指出了教师职业区别于其他职业的独特性，即教师是专门从事教学活动的专业人员，需要具备特定的专业知识、专业技能和专业情意以及自我发展需求等，并不是任何人都可以胜任教师工作，并且同其他职业的专业工作者的工作内容也是迥然不同的。教师更多地面向教学实践情境的不确定性和学生群体的多元性，作为教学专业者的教师需要通过复杂的教学实践让拥有个性差异的所有学生掌握成人化的课程知识，进而促进学生学习和发展。这不仅是对教师专业素养和专业水平的挑战，也是促进教师专业成长不可错失的良机。

2.凸显了教师专业形象的现实性

教师专业形象从教师专业素质结构的角度来进行建构，力图体现教师作为专业人员所具备的内在素质结构，提出了专业知识、专业技能、专业情意、反思性实践能力等具体维度。其中，专业知识是教师成为专业人员的前提条件，专业技能是教师作为教学专业者的必要条件，专业情意是教师专业活动和行为的动力系统，而反思性实践能力则属于专业技能的范畴，显现出教师专业形象与时代发展的关联。由此可见，教师专业形象越发地具有现实性和可行性，越发地与教师独有的教学活动相互关联，教师专业化的过程是教学专业化的过程，亦是提升教育质量的过程。

3.规范了教师专业发展的现实路径

教师专业形象的重构明确了教师教育发展的方向，规范了教师专业发展的现实路径，提倡教师要具备自主专业发展意识，唯此才能产生内在的发展动力，不断促进教师专业成长。[12]教师专业发展的整体规划需要着眼于教师的教学实践活动和实际发展需求，改变教师仅是规划实施的被动参与者的身份，扭转教师仅是理论知识的消费者的角色，使教师成为主动参与规划设计和创造知识的鲜活主体。教师专业发展的具体实施需要教师加强与学生、同事、专家的对话。扎根于日常教学实践中加深对学生的理解和促进学生的发展，是教师专业发展的终极目标，而鼓励“教师—教师”合作构建学习共同体，鼓励“教师—专家”合作实现专业引领，则是为了更好地实现教师专业发展的现实途径。简而言之，教师自主专业意识的形成是确保教师专业发展积极健康的关键，更是塑造教师专业形象的重中之重。

参考文献：

[1]兰英.美国教师专业化运动述评[J].外国教育研究，1996（4）.

[2][5]阮成武.专业化视野中教师形象的提升与统整[J].教育研究，2003（3）.

[3]钟启泉.教师“专业化”：理念、制度、课题[J].教育研究，2001（12）.

[4]周耀武.我国传统教师形象批判[J].全球教育展望，2008（7）.

[6]叶澜.新世纪教师专业素养初探[J].教育研究与实验，1991（1）.

[7][12]叶澜，白益民，等.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：229-241.

[8]胡惠闵.指向教师专业发展的学校管理改革：上海市打虎山路第一小学个案研究[D].上海：华东师范大学，2003：17.

[9]李森，等.论新课程情境中的教师形象[J].西南师范大学学报（人文社会科学版），2006（11）.

[10]王艳玲，等.教师成为“反思性实践者”：北美教师教育界的争议与启示[J].外国中小学教育，2011（4）.

[11]Jansen J D. Image-ining teachers： Policy images and teacher identity in South African classrooms[J]. South African Journal of Education， 2001（4）.

责任编辑：杨孝如