2014年教师教育信息化进展述评

杨彦军

教师教育信息化是信息时代教师专业化的必然选择，也是教育信息化发展的必然要求。自改革开放以来，我国教师教育信息化在全国教育信息化大背景下经历了初步探索、发展形成两个阶段，目前正处于体系完善阶段。特别是随着2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中关于“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视”重要论断的提出，将我国教育信息化带入了新的发展阶段，也使教师教育信息化受到前所未有的重视和关注。教师教育信息化在内容信息化、手段信息化和管理信息化等方面的研究和实践得到了快速发展。

● 教师教育内容信息化进展

教育信息化就是在教育领域广泛深入地应用现代信息技术，借助技术优势重构教学过程和教育系统、实现信息技术与教育全面深度融合的过程。它的实质是在现代信息技术营造的信息化大背景下重构教育系统的过程，其核心是现代教与学理念的践行。现代信息技术的广泛应用是教育信息化的关键特征，而现代信息技术的有效运用有赖于教师教育技术能力的发展。正如曾任英特尔公司首席执行官的克瑞格·贝瑞特博士所说：“如果教师不了解如何更加有效地运用技术，所有与教育有关的技术都将没有任何实际意义;计算机并不是什么神奇的魔法，教师才是真正的魔术师”。教师教育内容信息化就是凸显信息技术应用能力在教师知能结构中的地位、加大教育技术类课程在教师教育课程体系中的比重、实现教师教育课程内容数字化的过程。

传统教师教育课程长期以来是以教育学、心理学和学科教学法“老三门”为核心的课程体系;近年来，随着国内教师教育者理论研究和实践探索的不断深入和现代信息技术在教育中的广泛应用，人们对教师教育应该“教什么”的问题逐渐有了更为系统全面的认识，逐步重视以教师信息技术应用能力为核心的教师教育技术能力的培养。在舒尔曼学科教学法知识（Pedagogical Content Knowledge，即PCK）分析框架的基础上，ICT被作为一种活跃的因素考虑进来，美国密歇根大学米什拉（Mishra，P.）和科勒（Koehler， M.）于2005年提出了整合技术的学科教学知识（Technological Pedagogical Content Knowledge，即TPACK）框架，凸显了信息时代教师专业学习知能结构的核心。TPACK已经成为国内教师教育者重新设计教师教育课程和内容体系的重要理论框架，教师教育内容信息化在国家政策和实践层面得到高度重视，主要表现在对教师教育技术能力培训的重视和教师教育课程体系的变革。国家在诸多文件中均十分强调以信息技术应用能力为核心的教师教育技术能力的培养，并在《教师教育课程标准（试行）》中将“现代教育技术应用”作为教师教育课程体系中的重要组成模块。教育部于2013年启动了“全国中小学教师信息技术应用能力提升工程”，计划在五年内完成对全国1000多万中小学（含幼儿园）教师的新一轮提升培训，提升教师信息技术应用能力、学科教学能力和专业自主发展能力，并于2014年相继发布了《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》、《中小学教师信息技术应用能力培训课程标准（试行）》和《中小学教师信息技术应用能力测评指南（试行）》，专门用于指导中小教师信息技术应用能力培养实践。

综上所述，我国教师教育内容信息化在以TPACK框架为核心的理论研究指导下，通过国家相关政策文件逐步确立了以信息技术应用能力为核心的教师教育技术类课程在当代教师教育课程体系中的地位，并通过“全国中小学教师教育技术能力建设计划”、“全国中小学教师信息技术应用能力提升工程”等系列行动计划将其落到实处。

● 教师教育手段信息化进展

教师教育信息化不但要将信息技术应用能力作为教师教育的重要内容，还要在各类教师培训过程中充分发挥现代信息技术优势，以创新教师教育模式、破解制约教师教育质量的难题，进而增强教师教育的实效性。现代信息技术在我国教师教育中的应用大致形成了三种基本模式，即以广播电视系统和网络课程为主要手段的知识传输模式、以基于WEB2.0技术的个人学习空间（如博客、SNS等）为主要手段的知识共享模式和以教师网络研修社区为主要手段的协作知识建构模式。随着对教师教育基本规律的深入研究和信息技术支持教师教育方式的不断丰富，这三种基本模式正走向以教师网络研修社区为主要形式、以网络远程培训为重要支撑、以个人学习空间为重要补充的融合发展阶段。20世纪80年代以后，人类学家莱芙（Lave，J.）和温格（Wenger，E.）提出的情境学习理论和舍恩（Schon，D.）提出的反思性实践者理论的合流，为研究教师专业学习提供了新的视角，对教师教学反思（Teaching Reflection）、教师实践社区（Community of Practice）的研究逐渐得到国内外研究者的重视，基于网络技术建立的虚拟网络研修社区成为教师教育手段信息化的核心研究领域。本世纪初，兴起于美国、以大学与中小学有效合作为主要特色的“教师专业发展学校（Professional Development Schools，简称PDS）”在国内受到重视，基于“基础教育跨越式创新试验”的多年探索形成的现代信息技术支持的混合式专业发展学校（B-PDS）成为教师教育手段信息化发展的新亮点。此外，和我国中小学校普遍开展的“磨课”研修有异曲同工之妙的“课例研究（Lesson Study）”正由日本走向世界，我国教育者早期将两者结合逐步探索出了教师行动教育模式，基于“英特尔未来教育‘实践孕育创新项目”探索完善的“技术支持的课例研究”成为它在中国的新发展。笔者根据最新相关研究认为，有效教师专业学校项目应当具有以校为本、基于实践共同体、深入学科教学、教研训有机结合、注重实践反思、有效依托外部资源等特点;ICT支持教师专业学习的主要干预策略包括核心要素和关键措施两部分，核心元素包括虚拟实践社区、教学案例资源包、在线课程材料、在线导师和互助同伴等，主要措施包括提供执教者与案例学习者的互动、建立不同类型的合作伙伴关系、将专业学习嵌入教师日常工作、采用生成性的学习资源开发策略、注重面对面和在线学习的混合等。

基于对教师教育手段信息化理论研究的深入，我国教师教育在国家政策层面也更加重视现代信息技术手段的应用和教师教育模式的创新。教师教育手段信息化是教师教育信息化的主要研究领域，逐渐形成了技术支持知识传输、技术支持知识共享和技术支持知识建构三种基本模式，目前正走向以知识建构模式为核心、以知识传输模式为支撑、以知识共享模式为补充的全面融合发展阶段，网络研修社区、混合专业发展学校、技术支持的课例研究正逐渐成为教师教育手段信息化领域的重要探索方向，受到国家政策与实践层面的高度重视。

● 教师教育管理信息化进展

教师教育管理信息化就是在教师教育资源、人员和过程管理中充分发挥现代信息技术优势、创新教师教育管理体制机制、整合教师教育优质资源、提升教师教育服务水平、优化教师教育质量的理论与实践。随着教师教育者对教师教育规律的深入认识和对教师教育模式变革创新实践的探索，逐渐认识到实现教师教育资源共建、教师自主选学和学分互认等机制是破解当前我国教师教育中存在的诸多难题的关键。实现资源共建共享的主要措施有建立教师教育共享联盟和公共资源流通平台。在2013年，教育部启动实施了“教师教育国家级精品资源共享课程建设计划”，计划在“十二五”期间支持建设350门左右教师教育国家级精品资源共享课。2014年结合国家基础教育资源公共服务平台建设，教育部发起实施了“一师一优课，一课一名师”晒课活动，有效地推动了“草根”阶层参与教师教育资源共建共享。教师自主选学主要包括培训项目招标制度、课程遴选机制和教师选课制度，教师教育学分制度主要包括学分银行、学分互认、学分转化等关键技术。目前，我国在“国培计划”、“能力提升工程”中均已广泛采用培训项目招标制度，在其他方面也在积极探索。随着教师教育管理信息化研究的不断深入，在国家政策层面也开始重视和强调这方面的实践探索。例如，《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》中强调：“省级教育行政部门要探索建立教师自主选学机制，建设‘菜单式、自主性、开放式的选学服务平台，为教师创造自主选择培训内容、时间、途径和机构的机会，满足教师个性化需求。建立培训学分认证制度，学时学分合理转化。建立教师培训学分银行，实现教师非学历培训与学历教育学分互认。将培训学分作为教师资格定期注册、教师考核和职务（职称）聘任的必备条件，激发教师参训积极性”、“各地要充分利用信息化管理平台，登记教师参训学时学分，加强学员选派管理，建立培训项目招投标机制，对培训经费使用等进行全程监控，确保各项工作落实到位”。

综上所述，教师教育管理信息化的核心任务在于充分发挥信息技术优势，创新教师教育管理体制、整合教师资源以提升教师教育服务水平。教师教育资源共建共享机制、教师自主选学机制和学分银行制度是教师教育管理体制变革的重要探索方向，逐渐受到国家政策层面的关注。