小学习作指导的有效设计与实施

习作指导是习作教学的中心环节，指导的质量影响着老师作用的发挥，影响着孩子的习作过程、心理感受和最终的习作质量，从而影响着习作教学的效率。我们可以从以下三方面进行努力。

一、明确目标，关注全程

对于习作指导课，我们首先要明确指导什么。倪文锦教授指出，一般说来，写作课程的内容应该包含三个方面：“一是构成人文素养，符合学生认知特点并可供学生理解、模仿的作品；二是包括事实、概念、原理、技能、策略、态度等方面的写作知识；三是具有课程意义的写作实践活动。”而我们的习作教学没有独立的体系和教材，长期依附于阅读教学，是教材中很小的一部分。课本中的习作教材一般就是百十来字的要求和一两篇例文。这就造成习作教学内容的相对缺失，老师们不知道习作教学究竟教什么。

习作教学目标应该包括作品目标和过程目标，在作品目标和过程目标的实现过程中，发展学生的习作情意。说到作品目标，大家可能要说，新课程已经淡化了写作技巧的要求，什么主题明确、详略得当、主次分明、内容具体、描写生动、语句流畅，什么记叙文的六要素，应用文的格式与部分等在《义务教育语文课程标准》中几乎没有作具体的要求。其实，这样做是为了避免机械灌输写作知识，急功近利，让孩子变得怕写作。但终究写成怎样的文章，文章怎么才是好的，学生应该有一些认识。只不过这些认识不应该是概念化的，而是具体可感的，学生可能说不出，但有深刻体验的。例如：美国麦克劳·希尔公司出版的《语言艺术》五年级教材第六单元的习作是《写一个故事》，教材就明确提出：一个好的故事应该有以下特点：有一个有趣的开头，有经过和结尾；描述环境，故事发生的地点和时间；有人物的行为动作；一个有悬念的情节，最后如何解决；总有一些人物对白。再说过程目标，我们以往都容易忽视孩子写作策略的培养，其实习作是个复杂的心理过程，这个过程才是学生最需要指导的。目前兴起的过程教学理论关注整个写作过程的全程指导，“不再把重点放在语法、篇章结构的语言知识上，而是放在内容的创生策略和文章的组织、结构、修改策略的运用上。它认为在制定计划、寻找素材、撰写草稿、修改编辑的写作过程的每一个环节都有着大量的写作思维的技巧、方法和策略。”刚刚说到的美国《语言艺术》教材在习作的认识、构思、搜集材料、起草、修改、同伴阅读、校对、发表等每一个环节都有明确的指导，例如《写一个故事》的构思阶段的过程目标就有：

1.明确写作的目的和读者。写故事的目的是用你的想象来娱乐读者和听众。在写作前，考虑好你的读者群是谁，谁会欣赏你的文章？什么样的故事会吸引他们。

2.选择一个主题。在你大脑中设想一个可行的主题。你也许会想到某些熟悉的人的经历，或者就是你想象的。然后选择一个你认为读者会感兴趣的主题。

3.组织故事的情节。选好主题后，要列出情节提纲。你的故事中包括一个悬疑和解决的办法，同样要列出环境和任务，然后组织你的思路，可以用图表帮助你整理思路。

二、创设情境，激活储备

明确了目标之后，我们要努力创设情境，激活学生的言语和生活储备。写作是对学生生活积累和语言积累的综合考查。但是我们发现，孩子平时学习辛辛苦苦，费时颇多，但到了习作时仍旧是搜肠刮肚、抓耳挠腮，难以下笔。问题在哪儿呢？主要是平时的积累没有被激活。我们要创设适宜的课堂情境激活孩子的生活感悟，激发孩子的表达欲望，让孩子愿写、乐写。

1.利用声音创设情境。让学生“与音乐对话”，通过欣赏不同风格和不同内容的乐曲和歌曲，如《摇篮曲》《好一朵茉莉花》《动物狂欢节》组曲等，引导学生体会作者表达的情感，想象作者所表达的意境。通过大量的铺垫之后，要求学生在合作学习中拟题、选材、作文。其实，利用声音创设情境时，往往一个敲门声或者刹车声，就会让孩子一下子思绪万千。

2.出示实物创设情境。下雨天，可出示一把小雨伞，让学生联想。有了丰富的记忆表象储藏，内容丰富、情感真挚、描写细腻的习作也就会诞生了。

3.通过表演创设情境。如观看了小品《司机一滴酒》后，学生们文思泉涌，《司机朋友，与酒bye bye吧》《〈司机一滴酒，亲人两行泪〉的自述》《我最喜欢的一句公益广告用语》等习作令人刮目相看。

4.学科整合创设情境。一次作文课上，我先出示了几个图形：六边形、椭圆形、三角形、梯形、正方形、长方形，要求学生选其中一个作为基本图形进行添画，画出一幅有意义有趣味的图画。学生兴趣盎然，八仙过海各显神通，画出了几十幅很美的画，鱼医生、乡村小屋、飞碟……接着揭示题目《我画成了______》，引导学生写出作画的过程、感受。这样把数学、美术与作文整合，有效地提高了学生的观察、思维、想象及审美能力，充满童真、意趣，让儿童乐在其中。

情境创设出来以后，教师要注意引导学生进行交流碰撞，激活孩子的思维，激活孩子们的生活经验。请看这一则案例：

浙江温州李积良老师曾经上过一节作文课，一开始教师出示一道填空题，要求学生回答：“海水是咸的，河水是 的。”

孩子们纷纷举手回答：“海水是咸的，河水是淡的。”

这时一个学生认为：河水是甜的！话一出口就遭到同学们的集体反对。

这时，老师没有简单否定，而是耐心地说：“别急！我们让这位同学说说他的理由吧！”

学生回答说：“有一次，我与爸爸赶路，走得既累又渴。爸爸让我在河边歇息，我趁爸爸不注意时，喝了一口清清的河水！真爽！甜到心里。”

受这个同学的启发，同学们思维打开了。

有的说：老师，我认为河水是苦的。因为家乡小河污染严重，垃圾污水全冲入小河。

有的说：老师，河水是无私的。当农民伯伯的农田需要灌溉时，它总是奉献自己。

各种观点纷纷涌现，最后老师要求同学们以“河水是 的”为话题写一篇日记，要充分地说明自己的理由，尽量用上自己学过的语句，同学们非常乐意。

李老师给了学生思维充分碰撞的空间，有效激活了孩子的生活经验，可谓异彩纷呈。

我们在激活生活积累的同时，也要激活语言积累，创造语言与生活的美丽邂逅。例如谈永康老师在执教四年级《橘子》作文指导课时，第一个环节就是“读一读，积累语言”，大家一起复习了一组与植物描写有关的词语和句子，一下子就激活了孩子以前学过的同类课文与词句积累。

当然，语言的积累与激活，仅仅依靠习作指导课是不够的。我们平时就要注意这方面的努力，改变学生有生活无体验、有体验无表达的状况。如阳春三月，柳枝轻拂，带着孩子们站在高高的柳树下，一边细细欣赏眼前如画的美景，一边深情地吟诵“碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦”；细雨蒙蒙，斜风煦煦，孩子们在风中在雨中时而追逐奔跑，时而静下心来轻读：“看，像牛毛，像花针，像细丝，密密地斜织着”；东方破晓，面对喷薄而出的红日，孩子们放声朗读《海上日出》；暮霭低垂，华灯初照，孩子们悄声细语《桨声灯影里的秦淮河》……孩子们总能在文质兼美的经典名篇之中找到情感的共鸣，促进体验的升华，增强生活的感受。

三、指导修改，实践提升

孩子的作文能力是在实践中不断感悟和提升的，在学生构思、起草之后，我们要关注学生在作文时的指导。因为作前指导，孩子们已经在老师的指导下明确了习作目标、内容，作中指导重点应该放在孩子自己的修改以及同伴之间的交流上。只有孩子能找出自己或他人习作的问题，并能修改到位，孩子才具备了相应的习作能力。老师可以根据习作的目标和孩子的实际，制定相应的修改清单，引导孩子自改与互改。修改清单其实就是关注孩子习作草稿中比较集中的问题或者是本次习作重点训练目标。

在修改过程中，教师可以采用“灯塔示范法”，即组织学生发现、推荐亮点，以此作为参照指导修改。也可以采用“抛锚唤醒法”，即初次习作之后通过文本比较、交流互评，设置矛盾冲突。以矛盾为核心，让学生分析、辩论不同的习作方式的优缺点，引发对习作思维过程的有意关注与思考，进而修正自己的表达。

无论是什么方法，都是在教师引导之下，同伴之间相互借鉴相互促进，没有教者居高临下的氛围，没有教者生拉硬拽的意志，但也不缺乏教者有效的引领和指导。

（徐金贵，海安县实验小学，226600）

责任编辑：赵赟