文本细读，语文教师的必修课

有很多语文老师认为语文课难上，一些思路相对比较清晰的课文还好说，一旦遇上课文篇幅较长，内容较散的课文，简直无从下手。著名特级教师于永正在《语文课堂教学的亮点在哪里》一文中也颇有感触：“好多有识之士大声疾呼，‘要简简单单上语文，可是就连许多特级教师似乎也没有把语文课上简单。为什么简单的事反而搞复杂了？老师们说：怕别人说没有‘新意，没有‘亮点。‘没有亮点意味着什么？它虽然不能和失败画等号，至少意味着平庸。”从这里我们不难看出，不要说我们这些普通教师会对语文课感到为难，即便是特级教师也有束手无策的时候。

其实，上出“新意”，上出“亮点”固然重要，而上出语文课的“本意”（语文味）更是重要。因为我们知道，“新意和亮点”并不是那么好体现的，它就像皇冠上的珍珠、钻石，起着画龙点睛的作用。更何况，让语文课姓“语”，让小学语文课姓“小”才是我们小学语文教学永恒的话题。那么，语文课的“本意”又是什么呢？用王崧舟先生的话说：语文味表现在动情诵读、静心默读的读味，圈点批注、摘抄书作的写味，品词品句、咬文嚼字的品味。“读”应该是上好语文课的灵魂，这里的“读”不仅仅指课堂上学生的琅琅书声，更是指教师的文本细读。

一、“广积粮”，文本细读的前奏曲

“广积粮”的原意是要尽可能多地囤积粮食，而在“文本细读”中则是指手头上要尽可能多地积累资料，阅读资料。其实质是教学之前有针对性地细读、泛读、深读，让教师从文本的作者、作者写这篇文章时的背景等多方面了解情况，从而为准确把握教材做好铺垫。其实，“文本细读”与我们常说的“钻研教材”有异曲同工之效。但是，又与我们平时所说的“钻研教材”有所不同。它来得更细、更实，也更广泛。

特级教师窦桂梅在《我这样细读文本》一文中以《卖火柴的小女孩》为例，为我们详细阐述了教学之前的文本细读。她说：“教学之前的细读，我们没有囿于这篇课文的本身，而是把它放在一个宏大的文化背景下，阅读了大量的相关资料，如《安徒生童话的悲剧意识》《以乐写哀倍增哀——卖火柴的小女孩反衬描写赏析》《童话教学方法谈》……同时，我们还读了《儿童文学教程》《小说语言美学》《相信童话》等相关理论书籍。然后再对课文和叶君健原译文进行对比，在比较中进行质疑与确认。”不仅如此，她们在教学设计的过程中还易稿14次。

而特级教师薛法根在教《桂花雨》时与窦老师不谋而合。在备课之前，薛老师花大量的时间阅读了琦君及其相关作品。通过对《水是故乡甜》《烟愁》等的阅读，尤其是《烟愁》后记中的话：“每回我写到我的父母与师友，我都禁不住热泪盈眶。我忘不了他们对我的关爱，我也珍惜自己对他们的这一份情。像树木花草似的，谁能没有根呢？我常常想，我若能忘掉亲人师友，忘掉童年，忘掉故乡，我若能不再哭，我宁愿搁下笔，此生永不再写，然而，这怎么可能呢？”更是触动着薛老师，让其对作者琦君及其文本有了更深层次的理解，所上之课不仅感动了学生，更让听课老师产生了共鸣。

从这里我们不难看出，“文本细读”已完全超出了我们平常意义下的钻研教材，可以说是语文教师专业化发展的必由之路。通过这样的深读、广读，不仅使老师能深刻而独到地理解教材，更重要的是能提高教师的自身素养，丰富人文内涵，提升理论水平。此时再去进行教学设计，那一定是水到渠成，课堂上的“新意”“亮点”也会纷至沓来。

二、“深挖洞”，文本细读的高潮曲

“广积粮”是从文本细读的“广”度上说的，而“深挖洞”则是体现了教师在文本细读的“精”度上。教师通过对文本的深入阅读、研究，认清文本的本质，精确地把握文本的核心价值，在课堂教学上引导学生感悟、理解，并通过朗读加以表现。

我们不妨这样问一下自己：公开课和随堂课的最大差异在什么地方？回答肯定是仁者见仁，智者见智。但是我想其中有一点是可以肯定的，读教材的差异——也就是教材理解的差异。所以，我们不妨去做这样一个工作：在备一篇新课文之前，大声地朗读课文，十遍、二十遍，乃至滚瓜烂熟。再加上上文所说的教学前的文本细读，精确把握教材也就顺理成章了。

以上这些仅仅是所谓的“优势”，要想把“优势”转化为“胜势”，还得另辟蹊径。而这“蹊径”我认为首要的依然是读。于永正老师说：“老师读得正确、流利、有感情，并引导学生读得正确、流利、有感情，是一种美妙的境界。”这里既有老师的读，更有学生的读。学生在教师的引导下，把课文读得正确、流利、有感情，就证明课文的内容理解了，文章的思想感情体会出来了。把课文的内容和感情通过自己的声音再现出来，这是一种再创造，是赋予作品以生命。师生能读得入情入境的语文课堂，一定是充满生机、充满灵性、充满情趣的语文课堂。

读，不仅体现在学生朗读得声情并茂上，即“结果”上，更体现在老师的引导上，即“过程”上，过程比结果更重要。《小学语文课程与教学论》中有这么一段话：“在语文阅读中，文本语言具有双重身份。一方面，它仍然是信息的载体，认识的工具，学生必须以它为凭借，披文得意，入情悟理，学习思想，接受熏陶；另一方面，它又是认识、学习的对象，阅读时不仅要接受信息，更要认识掌握载体本身。”这里说的“载体”即语言文字，文本中的语言应是文本细读的着力点。

例如《徐悲鸿励志学画》一文中有这样两个情景。

情景一：一天，一个外国学生很不礼貌地冲着徐悲鸿说：“徐先生，我知道达仰很看重你，但你别以为进了达仰的门就能当画家。你们中国人就是到天堂去深造，也成不了才！”

情景二：那个外国学生，看了徐悲鸿的作品，非常震惊。他找到徐悲鸿，鞠了一躬说：“我承认中国人是很有才能的。看来我犯了一个错误，用中国人的话说，那就是有眼不识泰山。”

这两段话前倨后恭，构成了文本矛盾的对立面，也可以说是徐悲鸿“励志学画”的一大动力。教师可以扣住这两段话加以组织教学，起到“披文入情”之效。前一个情景中，教师可以引导学生抓住“很不礼貌地冲着徐悲鸿说”“你们中国人就是到天堂去深造，也成不了才！”等语句及句中感叹号让学生细读，深入体会外国学生说话时的傲慢与偏见，并让学生通过个性化朗读、齐读等方法读出自己的理解。后一个情景中，教师应抓住“震惊”加以感悟。“震惊”是什么意思？当学生明白了“震惊”是大吃一惊的意思，教师可以顺势发问：这里为什么不用“吃惊”，而要用“震惊”？相信通过这样的比较，学生能够感受到外国学生对徐悲鸿所取得的绘画成就的敬佩之情。此时，教师应仍抓住“震惊”这个词，接着说：“歌德说过，会读书的人，用两只眼睛看，一只眼睛看到纸面上的文字，另一只眼睛看到纸的背后。当我们用两只眼睛去看‘震惊的时候，你就会发现，它绝不仅仅是外国学生对徐悲鸿的敬仰。”在这样的启发下，学生应该能够感悟到此时的外国学生更是对他先前看不起的中国人感到震惊，为自己先前的无知、偏见而深深地后悔。随后再组织学生情感朗读，前后对比朗读，外国学生那前倨后恭的嘴脸也就淋漓尽致地显露出来了。此时的朗读是学生带着对文本理解的朗读，是赋予作品以生命的朗读。读是悟的基础，悟是读的灵感。在课堂上能把读和悟有机结合起来，课堂自然就能出彩。

（吴建荣，苏州市吴中区东山中心小学，215100）

责任编辑：赵赟