从“冷战探源”看历史课程实施的价值取向

【摘要】高中历史课程是指普通高中为实现培养目标，而选择的历史教育内容及其进程，包括历史学科及其有目的、有计划的历史教育活动以及从中获得的一切学习经验或体验等。什么样的历史课才是好课？不同的历史课程观，往往形成不同的历史课程具体形态，体现不同的历史课程实施及其不同的评价价值取向。

【关键词】冷战探源 课程实施 价值取向

【基金项目】本文为苏州市教育科学“十二五”规划课题《高中历史课程PBL智慧导向实践研究》阶段性研究成果。

【中图分类号】G633.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）03-0055-02

“没有任何论题能像冷战起源这样，引出如此之多的论著问世，激起如此尖锐而激烈的争论”。可见研究冷战史，根本性问题之一是冷战的起源。高中生学习冷战史——《两极世界的形成》，冷战的起源问题是不是本课的关键呢？2012年7月19日，中国教育学会历史教学专业委员会年会暨中学历史教学方式变革研讨会上，广东珠海市邓晓妮老师以《冷战的起源与反思》作为专门课题进行讲授，2013年6月，《历史教学·中学版》刊发沈春华老师的《高中必修课程‘两极世界的形成教学分析》，强调《两极世界的形成》一课的关键在于冷战的起源问题。同期《历史教学·中学版》，殷俊老师的《好风引领上青天》，则以“既求真，更务实”为标题，鞭辟入里地具体探究了可能影响冷战的多方面的因素。对此，我仔细阅读了普通高中历史课程标准（实验）关于本课学习要点以及江苏省高中历史课程标准教学要求（如下，2009年修订）。

在这里，看不到关于“冷战的起源是关键”的课程标准内容以及教学要求内容。教师教学用书指出本课重点是关苏“冷战”对峙的措施及表现。华南师大的黄牧航教授认为：历史课程标准对高中历史教学内容做了基本的要求，我们没有太大的改变空间。那么，邓晓妮老师的课，沈春华老师和殷俊老师的教材分析，为什么把“冷战的起源”作为关键问题处理呢？

经历课程改革实践的老师都知道，高中历史新课程实施的主要环节是课堂教学，走进新课程，教师怎样教是关键。21世纪的教师，应具有创造学习型课程的能力。创造课程，或课程实施，一般可通过三种活动来进行。一是学习经验的“设计”，二是创造学习经验的“课堂实践”，三是对这种学习经验进行“反思和评价”。

1.课前教学设计。传统的历史课程强调设计教案，是一种静态的过程，重视知识传授而轻视学生发展。实施高中历史新课程，强调课前要以学生为中心，双向进行教学设计，着力实现预设、生成有机统一。“以学生为中心”的设计，是一种动态的过程。设计的问题既要考虑合作互动，又要发挥个人特长。既有预设。又有生成。并且具有一定的弹性，既要为学生的主动参与留下时间、空间，又要为教学的动态生成创造条件。

2.课堂问题探究。高中历史新课程的实施强调教学过程的问题驱动，力促有效教学。历史课堂的问题探究要求教师从新课程理念出发，在落实学生主体学习地位上下功夫。教师不仅要考虑历史课堂上让学生带着什么样的问题学、怎样学，而且要考虑历史课堂是问题探究能否激活学生的思维，能否激发学生真实的情感。新课程倡导关注学生的学习行为，提高学生的学习效果。这就要求高中历史新课程的实施，必须注重课堂问题探究过程中学生的自主、合作、探究学习，这给教师上课提出了新挑战。要求教师首先学会探究、交流、合作，要有强烈的探究、交流意识，才能引领学生进行问题探究、交流合作。

3.教后反思（评课）。上课是一个长期积累、不断提高的过程。教师要学会自我反思，善待同行评价。教师的自我反思，就是要教后经常反思自己的课能否帮助学生进行有效学习，完成历史学习任务。善待同行评价，就是通过自己与同伴的对话，总结反思自己的教学行为。

毋庸置疑，上述三种活动的中心是“课堂实践”。因为课程是在课堂里创造出来的。这三种活动是不能阶段性地加以区分的，因为创造型课程是以“课堂实践”为中心，同时进行“设计”、“反思和评价”的。

高中历史课程，是指普通高中为实现培养目标，而选择的历史教育内容及其进程，包括历史学科及其有目的、有计划的历史教育活动以及从中获得的一切学习经验或体验等。历史的课程意识包括历史教师的主体意识、历史课程的生成意识和历史课程的资源意识。什么样的历史课才是好果？不同的历史课程观，往往形成不同的历史课程具体形态，体现不同的历史课程实施及其不同的评价价值取向。

1.历史课程实施忠实取向。衡量历史课程实施成功与否的基本标准，是课程实施过程中实现预定的课程方案的程度。实施历史课程愈接近预定的课程方案，则愈为忠实，课程实施程度也愈高：若与预定的历史课程方案差距愈大，则愈不忠实，课程实施程度愈低。历史课程忠实取向不允许教师有太多的弹性与自由发挥的空间，不鼓励教师在自己的课堂情境中因实际变革修改课程内容，有人称之为“技术理性”。由此，“冷战起源”不可能成为《两极世界的形成》一课的关键问题，更不可能作为一课的课题来专门探究。

2.历史课程实施相互调适取向。强调历史课程实施不是单向的传递接受，而是双向的互动与改变。历史课程方案有必要因应实际情境而加以弹性调整。关注课程实施过程中的情境因素的分析，考虑具体实践情境对课程实施的影响，反映了师生的主动性、课程实施的复杂性、不确定性和过程性。与忠实取向相比，更符合课程实施的实际情况。有人称之为“实践理性”。由此，“冷战起源”也不可能成为关键问题和作为课题来专门探究。

3.历史课程创生取向。即把历史课程实施视为师生在具体的课堂情境中共同合作、创造新的教育经验的过程。由于创生取向强调教师和学生在课程开发中的创造性，重视教师和学生在创造课程过程中的作用，因此这一取向对教师和学生的要求很高，有人称之为“解放理性”。把《两极世界的形成》一课的“冷战起源”问题作为关键问题来探究，不失为创生取向历史课程实施的典型案例之一。但是，往往在时间安排上、引导问题探究和针对生成性问题上，存在一定的难度而具有挑战性，

4.历史课程适应性创生取向。是在适应的基础上进行的创生的历史课程理念和实施模式。历史课程实施的忠实取向，其机械化程序化的课程执行，严重抹杀了教师和学生的课程主体性和创造性：课程实施的相互适应取向虽然赋予了课程一定的调整空间，但是师生的课程主体地位仍然没有得到充分体现：而历史课程实施的创生取向，虽然师生得到充分解放，但在具体实施的过程中很难把握和操作。而适应性创生取向，考虑教育环境和课程实际情况，一方面尊重历史课程专家的意见，另一方面又体现教师和学生的课程主体地位，可称之为“创生理性”。

参考文献：

[1]塞缪尔·沃克：《历史学家和冷战的起源》，《世界史研究动态》1985年第2期。

[2]沈春华：《高中必修课程‘两极世界的形成教学分析》，《历史教学》2013年第6期（上半月刊）。

[3]殷俊：《好风引领上青天》，《历史教学》2013年第6期（上半月刊）。

[4]黄牧航：《从中学历史课程的角度去理解中学历史课堂教学——听邓晓妮老师的（冷战的起源与反思）有感》，《历史教学》2012年第11期（上半月刊）。

[5]朱汉国，陈辉：《高中历史教师专业能力必修》，重庆：西南师范大学出版社，2012年，第55—56页。

[6]佐藤学：《静悄悄的革命》，长春：长春出版社，2003年，第100—102页。

作者简介：

沈素英，女，江苏无锡人，江苏省常熟市中学高级教师、教科员，主要从事高中历史教育和研究。