“预学后教”——单元形成性评析课的新尝试

邵汉民　沈洋

单元形成性评析课是指在单元形成性检测之后，结合检测分析，引导学生对单元学习情况进行评析与改进的课型。它是复习教学的一个重要组成部分，也是单元教学的最后一个环节。查阅相关资料，我们发现对这一课型的研究还比较少，在实际教学中，单元形成性评析课也没有得到应有的重视，有些教师批改后一发了之；有些教师把其作为成绩表彰或检讨课，通报最高成绩、平均成绩，表扬成绩优秀与进步的学生，批评测试不理想的学生；还有些教师上成了检测讲评课，逐题讲评题目。为改变这一现状，探究单元形成性评析课的教学意义与教学样式，我们以“预学后教”为基本策略开展实践研究。下面以人教版四年级下册“小数的意义和性质”的单元形成性评析的教学为例，来阐述我们的一些思考与做法。

一、单元形成性评析课的目标定位

顾名思义，单元形成性评析课的教学目标是对检测所反映出的学习情况进行“评”与“析”。“评”指的是依据检测情况，学生能够对自己的学习现状做出正确的全面的评价，“析”就是对检测反映出的问题进行必要的剖析。具体地说，从知识技能层面，要“查漏、补缺”，即纠正试卷中的各类错题，并举一反三，防止类似的错误再次出现；过程与方法层面，会“交流、反思”，即对试卷中普遍存在的问题和有多种思路解答的问题会交流讨论，反思提高；情感态度层面，要“自觉、求助”，即对于试卷中所出现的一般性错误，要自觉订正，自己不能够解决或有疑问的题目要乐于求助同学或老师。

二、单元形成性检测题的设计编制

单元形成性检测题的设计与编制质量会直接影响以上目标的达成。在检测题的设计时，不仅要求题目能够巩固与检测学生单元知识的掌握情况，还要沟通题目之间的联系，体现检测题之间的层次性、连贯性和开放性。

（一）层次性

第1题主要检测学生对小数的性质的识记情况，第2、3题则主要是检查学生对“小数的性质”的理解与应用情况，并且这两题又有一定的联系，第3题的思路可以从第2题中受到一些启发，而第2题又是小数的基本性质在生活中的应用的一个实例。这三个题目虽然分布在不同的题型中，但构成了从多个侧面检测学生对“小数性质”理解情况的一个整体。

题目编制的层次性，也有利于学生能够更好地“自主评析”，评析自己理解与掌握的程度。同时，为了把这些分散于各个题型中的题目联系起来分析，我们在编制检测题中，在8K纸两栏的中间增加了一栏知识点，要求学生在解答完成每一个题目后，认为它与哪一个知识点有联系就与相应的知识点用线连接，从而起到了纲举目张的作用。

（二）连贯性

第1题可以有多种思路，如可以用“四舍五入”法列举出所有结果后再进行选择，也可以分为用“四舍”时原数大于近似数、用“五入”时原数小于近似数这样两个步骤。第2题则联系生活实际，可以有多个结果，只要能够“自圆其说”即可。第3题则需要根据对“小青说：我的身高约是1.42米”的不同理解结果，来决定小青与小红谁更高。

一般地，习题的功能主要是巩固与检测对已有的数学知识的理解与掌握，而开放性习题则更加侧重于检测学生是否能够灵活、深刻、全面地应用已有的数学知识解决问题或解释现象。

三、单元形成性“预学单”的设计

在单元形成性检测后，教师要认真分析检测卷中所反映的问题，要对问题进行梳理和归类。同时，我们认为，教师分析检测卷的目的是为学生的“评”与“析”服务。为此，我们要求把教师的检测分析结果转化为可供学生自我评析的“预学单”。下面是四年级下册“小数的意义与性质”助学单（节选）。

“预学单”第2题中的典型错例，是教师通过对错题进行统计、分析与整理而遴选出的班级典型错例，一般这组错例控制在5题以内，每一题所含的知识点不尽相同。由于学生的差异，不同学生需要评析的内容会各不相同，而且所需要的时间也会有很大的差异，因此，“预学单”与批改后的检测卷都在讲评课的前一天下发，让学生依据预学单进行自查、自纠、自评与自编。在此基础上进行的形成性评析教学，学生已经有了自己需要评析的方向、内容与题材，教师只要做好组织、引导与评价的工作就可以了。

四、单元形成性评析课的教学样式

学生在学习上的差异性决定了教学的复杂性，在单元形成性评析课中教师要把学生的学习差异作为课程资源。在实践中，我们形成了课前学生“自主评析”、课中进行“互助答疑—错例辨析—习题评析”这样一种教学样式。

（一）互助答疑

以小组内一对一或小组讨论的形式，解答“改一改”时“仍不会”的题目，没有不会的，也可以在组内结合具体的题目，交流学习心得。我们认为，“查漏补缺”是评析课教学的基本任务，但是每一位学生查到的漏和需要补的缺不尽相同，通过这一个环节，以“生教生”的形式克服集中讲评时一刀切的弊端。如果在小组答疑中还不能够解决的问题，还可以组织集体解疑，请各个小组提出在组内还无法解答的疑问或困惑，发挥全班学生的智慧进行思考与交流。这个环节一般安排10分钟左右的时间。

（二）错例辨析

这个环节就是对在“互动答疑”时没有被学生提到的“预学单”中的典型错例组织辨析。在辨析的过程中，教师对错题所包含的知识、思考方法等进行板书提炼，从而形成检测卷所涵盖的知识结构（如下图）。其中的难点问题，在辨析后教师可以补充相应的练习。这个环节一般安排20分钟左右时间。

（三）试题评析

课前，教师可以收集学生上交的助学单，对其中“评一评”的情况做一个大致了解。尤其是对同一个习题，会有“好”与“不好”两种意见，这时可以请学生展开辩论。学生对于认为“不好”的题，在提出改进意见的同时，可以进行修改与创编。如对解答题“小红和小青谁高一些”，大多数学生认为本题好，题目能够联系生活实际，但也有学生认为这个题目不够好，无法确定谁高一些，有一些学生还因此在“预学单”中写了自己修改后的题目（如下图）。

对于教师精心准备的题目，让学生“品头论足”，体现了“教”与“学”的平等地位。因此，学生提出的“批评意见”，教师要虚心接受，对于一些不是很“合理”的意见，教师也要在肯定其想法的同时，说明自己的用意。

在实践中我们感到，单元形成性评析课有时可以取代单元复习整理课。因为，现在的教材中单元小而多，大多数单元在6课时以内，也就是一个星期左右就可以结束了，在进行单元复习整理时会有一种没有抓手的感觉。而单元结束直接进行一次单元形成性检测，了解了学生的单元学习情况后，再有针对性地评析，会使得单元复习更加有效。

（浙江省杭州市萧山区教研室 311200 浙江省杭州市萧山区高桥小学 311200）endprint

单元形成性评析课是指在单元形成性检测之后，结合检测分析，引导学生对单元学习情况进行评析与改进的课型。它是复习教学的一个重要组成部分，也是单元教学的最后一个环节。查阅相关资料，我们发现对这一课型的研究还比较少，在实际教学中，单元形成性评析课也没有得到应有的重视，有些教师批改后一发了之；有些教师把其作为成绩表彰或检讨课，通报最高成绩、平均成绩，表扬成绩优秀与进步的学生，批评测试不理想的学生；还有些教师上成了检测讲评课，逐题讲评题目。为改变这一现状，探究单元形成性评析课的教学意义与教学样式，我们以“预学后教”为基本策略开展实践研究。下面以人教版四年级下册“小数的意义和性质”的单元形成性评析的教学为例，来阐述我们的一些思考与做法。

一、单元形成性评析课的目标定位

顾名思义，单元形成性评析课的教学目标是对检测所反映出的学习情况进行“评”与“析”。“评”指的是依据检测情况，学生能够对自己的学习现状做出正确的全面的评价，“析”就是对检测反映出的问题进行必要的剖析。具体地说，从知识技能层面，要“查漏、补缺”，即纠正试卷中的各类错题，并举一反三，防止类似的错误再次出现；过程与方法层面，会“交流、反思”，即对试卷中普遍存在的问题和有多种思路解答的问题会交流讨论，反思提高；情感态度层面，要“自觉、求助”，即对于试卷中所出现的一般性错误，要自觉订正，自己不能够解决或有疑问的题目要乐于求助同学或老师。

二、单元形成性检测题的设计编制

单元形成性检测题的设计与编制质量会直接影响以上目标的达成。在检测题的设计时，不仅要求题目能够巩固与检测学生单元知识的掌握情况，还要沟通题目之间的联系，体现检测题之间的层次性、连贯性和开放性。

（一）层次性

第1题主要检测学生对小数的性质的识记情况，第2、3题则主要是检查学生对“小数的性质”的理解与应用情况，并且这两题又有一定的联系，第3题的思路可以从第2题中受到一些启发，而第2题又是小数的基本性质在生活中的应用的一个实例。这三个题目虽然分布在不同的题型中，但构成了从多个侧面检测学生对“小数性质”理解情况的一个整体。

题目编制的层次性，也有利于学生能够更好地“自主评析”，评析自己理解与掌握的程度。同时，为了把这些分散于各个题型中的题目联系起来分析，我们在编制检测题中，在8K纸两栏的中间增加了一栏知识点，要求学生在解答完成每一个题目后，认为它与哪一个知识点有联系就与相应的知识点用线连接，从而起到了纲举目张的作用。

（二）连贯性

第1题可以有多种思路，如可以用“四舍五入”法列举出所有结果后再进行选择，也可以分为用“四舍”时原数大于近似数、用“五入”时原数小于近似数这样两个步骤。第2题则联系生活实际，可以有多个结果，只要能够“自圆其说”即可。第3题则需要根据对“小青说：我的身高约是1.42米”的不同理解结果，来决定小青与小红谁更高。

一般地，习题的功能主要是巩固与检测对已有的数学知识的理解与掌握，而开放性习题则更加侧重于检测学生是否能够灵活、深刻、全面地应用已有的数学知识解决问题或解释现象。

三、单元形成性“预学单”的设计

在单元形成性检测后，教师要认真分析检测卷中所反映的问题，要对问题进行梳理和归类。同时，我们认为，教师分析检测卷的目的是为学生的“评”与“析”服务。为此，我们要求把教师的检测分析结果转化为可供学生自我评析的“预学单”。下面是四年级下册“小数的意义与性质”助学单（节选）。

“预学单”第2题中的典型错例，是教师通过对错题进行统计、分析与整理而遴选出的班级典型错例，一般这组错例控制在5题以内，每一题所含的知识点不尽相同。由于学生的差异，不同学生需要评析的内容会各不相同，而且所需要的时间也会有很大的差异，因此，“预学单”与批改后的检测卷都在讲评课的前一天下发，让学生依据预学单进行自查、自纠、自评与自编。在此基础上进行的形成性评析教学，学生已经有了自己需要评析的方向、内容与题材，教师只要做好组织、引导与评价的工作就可以了。

四、单元形成性评析课的教学样式

学生在学习上的差异性决定了教学的复杂性，在单元形成性评析课中教师要把学生的学习差异作为课程资源。在实践中，我们形成了课前学生“自主评析”、课中进行“互助答疑—错例辨析—习题评析”这样一种教学样式。

（一）互助答疑

以小组内一对一或小组讨论的形式，解答“改一改”时“仍不会”的题目，没有不会的，也可以在组内结合具体的题目，交流学习心得。我们认为，“查漏补缺”是评析课教学的基本任务，但是每一位学生查到的漏和需要补的缺不尽相同，通过这一个环节，以“生教生”的形式克服集中讲评时一刀切的弊端。如果在小组答疑中还不能够解决的问题，还可以组织集体解疑，请各个小组提出在组内还无法解答的疑问或困惑，发挥全班学生的智慧进行思考与交流。这个环节一般安排10分钟左右的时间。

（二）错例辨析

这个环节就是对在“互动答疑”时没有被学生提到的“预学单”中的典型错例组织辨析。在辨析的过程中，教师对错题所包含的知识、思考方法等进行板书提炼，从而形成检测卷所涵盖的知识结构（如下图）。其中的难点问题，在辨析后教师可以补充相应的练习。这个环节一般安排20分钟左右时间。

（三）试题评析

课前，教师可以收集学生上交的助学单，对其中“评一评”的情况做一个大致了解。尤其是对同一个习题，会有“好”与“不好”两种意见，这时可以请学生展开辩论。学生对于认为“不好”的题，在提出改进意见的同时，可以进行修改与创编。如对解答题“小红和小青谁高一些”，大多数学生认为本题好，题目能够联系生活实际，但也有学生认为这个题目不够好，无法确定谁高一些，有一些学生还因此在“预学单”中写了自己修改后的题目（如下图）。

对于教师精心准备的题目，让学生“品头论足”，体现了“教”与“学”的平等地位。因此，学生提出的“批评意见”，教师要虚心接受，对于一些不是很“合理”的意见，教师也要在肯定其想法的同时，说明自己的用意。

在实践中我们感到，单元形成性评析课有时可以取代单元复习整理课。因为，现在的教材中单元小而多，大多数单元在6课时以内，也就是一个星期左右就可以结束了，在进行单元复习整理时会有一种没有抓手的感觉。而单元结束直接进行一次单元形成性检测，了解了学生的单元学习情况后，再有针对性地评析，会使得单元复习更加有效。

（浙江省杭州市萧山区教研室 311200 浙江省杭州市萧山区高桥小学 311200）endprint

单元形成性评析课是指在单元形成性检测之后，结合检测分析，引导学生对单元学习情况进行评析与改进的课型。它是复习教学的一个重要组成部分，也是单元教学的最后一个环节。查阅相关资料，我们发现对这一课型的研究还比较少，在实际教学中，单元形成性评析课也没有得到应有的重视，有些教师批改后一发了之；有些教师把其作为成绩表彰或检讨课，通报最高成绩、平均成绩，表扬成绩优秀与进步的学生，批评测试不理想的学生；还有些教师上成了检测讲评课，逐题讲评题目。为改变这一现状，探究单元形成性评析课的教学意义与教学样式，我们以“预学后教”为基本策略开展实践研究。下面以人教版四年级下册“小数的意义和性质”的单元形成性评析的教学为例，来阐述我们的一些思考与做法。

一、单元形成性评析课的目标定位

顾名思义，单元形成性评析课的教学目标是对检测所反映出的学习情况进行“评”与“析”。“评”指的是依据检测情况，学生能够对自己的学习现状做出正确的全面的评价，“析”就是对检测反映出的问题进行必要的剖析。具体地说，从知识技能层面，要“查漏、补缺”，即纠正试卷中的各类错题，并举一反三，防止类似的错误再次出现；过程与方法层面，会“交流、反思”，即对试卷中普遍存在的问题和有多种思路解答的问题会交流讨论，反思提高；情感态度层面，要“自觉、求助”，即对于试卷中所出现的一般性错误，要自觉订正，自己不能够解决或有疑问的题目要乐于求助同学或老师。

二、单元形成性检测题的设计编制

单元形成性检测题的设计与编制质量会直接影响以上目标的达成。在检测题的设计时，不仅要求题目能够巩固与检测学生单元知识的掌握情况，还要沟通题目之间的联系，体现检测题之间的层次性、连贯性和开放性。

（一）层次性

第1题主要检测学生对小数的性质的识记情况，第2、3题则主要是检查学生对“小数的性质”的理解与应用情况，并且这两题又有一定的联系，第3题的思路可以从第2题中受到一些启发，而第2题又是小数的基本性质在生活中的应用的一个实例。这三个题目虽然分布在不同的题型中，但构成了从多个侧面检测学生对“小数性质”理解情况的一个整体。

题目编制的层次性，也有利于学生能够更好地“自主评析”，评析自己理解与掌握的程度。同时，为了把这些分散于各个题型中的题目联系起来分析，我们在编制检测题中，在8K纸两栏的中间增加了一栏知识点，要求学生在解答完成每一个题目后，认为它与哪一个知识点有联系就与相应的知识点用线连接，从而起到了纲举目张的作用。

（二）连贯性

第1题可以有多种思路，如可以用“四舍五入”法列举出所有结果后再进行选择，也可以分为用“四舍”时原数大于近似数、用“五入”时原数小于近似数这样两个步骤。第2题则联系生活实际，可以有多个结果，只要能够“自圆其说”即可。第3题则需要根据对“小青说：我的身高约是1.42米”的不同理解结果，来决定小青与小红谁更高。

一般地，习题的功能主要是巩固与检测对已有的数学知识的理解与掌握，而开放性习题则更加侧重于检测学生是否能够灵活、深刻、全面地应用已有的数学知识解决问题或解释现象。

三、单元形成性“预学单”的设计

在单元形成性检测后，教师要认真分析检测卷中所反映的问题，要对问题进行梳理和归类。同时，我们认为，教师分析检测卷的目的是为学生的“评”与“析”服务。为此，我们要求把教师的检测分析结果转化为可供学生自我评析的“预学单”。下面是四年级下册“小数的意义与性质”助学单（节选）。

“预学单”第2题中的典型错例，是教师通过对错题进行统计、分析与整理而遴选出的班级典型错例，一般这组错例控制在5题以内，每一题所含的知识点不尽相同。由于学生的差异，不同学生需要评析的内容会各不相同，而且所需要的时间也会有很大的差异，因此，“预学单”与批改后的检测卷都在讲评课的前一天下发，让学生依据预学单进行自查、自纠、自评与自编。在此基础上进行的形成性评析教学，学生已经有了自己需要评析的方向、内容与题材，教师只要做好组织、引导与评价的工作就可以了。

四、单元形成性评析课的教学样式

学生在学习上的差异性决定了教学的复杂性，在单元形成性评析课中教师要把学生的学习差异作为课程资源。在实践中，我们形成了课前学生“自主评析”、课中进行“互助答疑—错例辨析—习题评析”这样一种教学样式。

（一）互助答疑

以小组内一对一或小组讨论的形式，解答“改一改”时“仍不会”的题目，没有不会的，也可以在组内结合具体的题目，交流学习心得。我们认为，“查漏补缺”是评析课教学的基本任务，但是每一位学生查到的漏和需要补的缺不尽相同，通过这一个环节，以“生教生”的形式克服集中讲评时一刀切的弊端。如果在小组答疑中还不能够解决的问题，还可以组织集体解疑，请各个小组提出在组内还无法解答的疑问或困惑，发挥全班学生的智慧进行思考与交流。这个环节一般安排10分钟左右的时间。

（二）错例辨析

这个环节就是对在“互动答疑”时没有被学生提到的“预学单”中的典型错例组织辨析。在辨析的过程中，教师对错题所包含的知识、思考方法等进行板书提炼，从而形成检测卷所涵盖的知识结构（如下图）。其中的难点问题，在辨析后教师可以补充相应的练习。这个环节一般安排20分钟左右时间。

（三）试题评析

课前，教师可以收集学生上交的助学单，对其中“评一评”的情况做一个大致了解。尤其是对同一个习题，会有“好”与“不好”两种意见，这时可以请学生展开辩论。学生对于认为“不好”的题，在提出改进意见的同时，可以进行修改与创编。如对解答题“小红和小青谁高一些”，大多数学生认为本题好，题目能够联系生活实际，但也有学生认为这个题目不够好，无法确定谁高一些，有一些学生还因此在“预学单”中写了自己修改后的题目（如下图）。

对于教师精心准备的题目，让学生“品头论足”，体现了“教”与“学”的平等地位。因此，学生提出的“批评意见”，教师要虚心接受，对于一些不是很“合理”的意见，教师也要在肯定其想法的同时，说明自己的用意。

在实践中我们感到，单元形成性评析课有时可以取代单元复习整理课。因为，现在的教材中单元小而多，大多数单元在6课时以内，也就是一个星期左右就可以结束了，在进行单元复习整理时会有一种没有抓手的感觉。而单元结束直接进行一次单元形成性检测，了解了学生的单元学习情况后，再有针对性地评析，会使得单元复习更加有效。

（浙江省杭州市萧山区教研室 311200 浙江省杭州市萧山区高桥小学 311200）endprint