我国教师培训模式文献综述

李党辉

(江苏师范大学文学院，江苏徐州 221116)

“教师培训”是教师继续教育的一部分，教师队伍建设既离不开教师的学历提升教育，也离不开教师培训。因此新课程改革以来，教育学界对教师培训的关注非常高，尤其是对“教师培训模式”的关注，在CNKI上搜索“教师培训模式”词条，显示2011－2014年共有23099篇研究文献，研究视角各有不同，综观可大致分为四大类:从新手教师的角度探究教师培训模式、从熟手型教师的视角研究教师培训模式、从专家型教师的视角分析教师培训模式以及对教师培训模式的反思。下文我们将对新课程改革以来关于“教师培训模式”的文献做详细叙述。

一、新手教师培训

2011年1月，教育部出台《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》指出:“对所有新任教师进行岗前适应性培训，帮助新教师尽快适应教育教学工作。”［1］因此，各地方教育部门更加重视对新手教师的培训，翻检CNKI，高级检索“新教师”和“教师培训模式”关键词“2011－2014”，共24篇相关文献。我们大致将这24篇关于新教师培训模式的文献分为四类:一是从教师培训主体入手探究新手教师的培训模式，二是探讨新手教师培训模式的途径，三是探讨特殊群体中的新手教师培训模式，四是对已有的新教师培训模式的反思。

(一)从教师培训的主体入手探讨新教师培训模式

新教师是一个特殊的教师群体，他们刚踏入社会还未完全转变社会角色，因此，新教师培训首先要解决培训主体的角色转变问题。陆明飞在其《优化主体参与，强化三方协作——试论新教师培训模式的研究与实践》中指出:“新教师试用期是新教师成长的一个关键时期。加速实现新教师由学生向教师的角色转变，由教学理论知识向教学能力的转变，解决他们成长中的主要矛盾是新教师培训的主要任务。”［2］为了能有效地解决新教师成长中的矛盾，陆明飞尝试从培训机构、教研室、学校等三方入手，强调三方协作关系的新教师培训模式才能有效实现新教师角色转变。类似研究文献并不多，这也反映了当下新教师培训中所忽视的问题，需要研究者们以及教师培训的主管部门对此有所重视。

(二)从教师培训途径入手探析新教师的培训模式

在搜索的24篇文献中，大部分是从教师培训途径入手探究新教师培训模式的，例如，王艳玲的《“引、研、导、修”一体化新教师培训模式的探索》、牛海娜的《基于服务导向的混合式教师培训模式设计与应用研究》、王延平的《WebQuest教学模式在中小学教师培训中的应用研究》、李丽丽的《基于视频会议系统的教师教学能力培训模式的研究》、陶文英的《混合培训模式在中小学体育新教师培训中的实践》，等等。虽然他们的研究给出的培训途径各不相同，但他们均是基于一定现实问题而提出的，给我们当下各地区各学科新教师的培训指出了新的路径。

(三)分析特殊群体中的教师培训模式

新教师本就是一个特殊的群体，但处于特殊地理环境、特殊学校的新教师就是特殊中的特殊，因此要特殊对待、特殊培训。林盛华的研究是从农村新教师培训进行的，探讨农村新教师培训新模式，在其文章《初探建构农村新教师立体式学习共同体培养模式》中提出了“建构个体与个体—个体与学校—学校与区域—网络(覆盖全县)立体式的培训模式”［3］。姜圣秋、陈跃辉、刘宇明针对新“特岗教师”的培训进行研究，文章《特岗教师培训要在“特”字上下功夫——基于湖南、甘肃、四川、云南四省特岗教师培训的调查》针对特岗教师的“来源、身份、岗位、待遇等方面的特殊性”提出了“在培训目标、内容、模式、制度等方面要在‘特’字上下功夫”的培训理念［4］。从特殊群体出发分析新教师培训模式的文献不多，仅2篇，笔者认为对特殊群体新教师培训的研究还不够多，例如，特殊教育的新教师、少数民族新教师、对外汉语新教师等，都还有待我们继续研究下去。

(四)对新手教师培训模式的反思

1.中外比较性反思

在查找的文献中有3篇关于中外比较反思性的文献:一是胡彦、张雪、毕延芹、徐宝峰的《国外新教师培训模式比较研究》，二是陈丽君的《探索基于知识传播规律的教师岗前培训模式——新加坡“新教员引导计划”对我国教师培训的启示》，三是袁丽、刘维兰、黄运红《澳大利亚维州基于教师专业学习理念引领下的初任教师培训模式述评》。他们均从国外教育部门对新教师培训的路径进而反思国内教育界对新教师培训的优点和不足，或探究性分析，或述评，以引进新的教师培训模式，这对我们国内教师培训有借鉴作用。

2.观察反思

观察反思就是研究者们观察当下新教师培训现象，针对现象进行反思，如张华清的《对当代教师培训模式及效果的观察与思考》、付爱华的《对中职学校新教师入职培训的几点思考》，指出现在教师培训中出现的问题，并给出对策。

新手教师培训是新教师专业成长的“加油站”，既能填补新教师所不具备的实践性知识，也能帮助新教师提高教学技能，还能起到帮助新教师快速转变社会角色的作用，新教师培训不可或缺。

二、熟手教师培训

相对于新手教师，熟手教师确定教学内容和教学目标的时间更少，教学思路更清晰，为达成教学目标而预设的教学问题难度更低，预设与呈现的教学内容、教学方法更合理。查阅相关文献，我们发现许多学者对熟手型教师培训的途径、模式等发表了值得借鉴的观点。

早在2010年，王沛智就对农村中老年教师培训做出了研究——《探索农村中老年教师培训的有效途径》，他认为务必要提高农村中的中老年教师的专业素质［5］。新课程改革后，刘树江、陆明飞重新对农村中老年教师培训进行探究，在《开展农村中小学中老年教师“常青工程”培训的实践》一文中指出:“农村中小学中老年教师培训是教师培训的重要组成部分”［6］，针对浙江省建德市开展的“常青工程”的培训实情进行研究和探讨，为全国农村中老年教师培训提供了培训的新思路和培训模式。张晓光针对小学骨干教师培训模式进行探究，在《小学骨干教师“三位一体”培训模式初探》一文中提出“三位一体”的教师培训模式，即“多元互动，实施参与式培训;延伸课堂，实施开放式培训;因异施教，实施‘菜单式’培训，是一个有机整体”［7］，从这三个方面深入探讨熟手教师的培训途径和模式。潘东良对经济发达的苏南农村小学骨干教师培训模式进行了相关探索，文章《农村小学骨干教师“滚动—辐射”培训模式探讨——以苏南经济发达地区为例》“鉴于骨干教师的自身素质和发展期望的差异性”提出有针对性的“滚动—辐射”的培训模式，操作程序是理论浸润—实践反思—形成特色—示范辐射［8］。罗之勇、韦芳基于实践取向的教师知识观与教师教育观，也对农村小学骨干教师的培训模式进行了探索，主张创设理论—实践共同体，文章《实践取向:农村小学语文骨干教师培训模式重构》［9］不仅阐释了实践取向的教师知识观和实践取向的教师教育观，而且从理论、科研、实践等三个方面详细地探究了实践取向的农村小学语文熟手型教师培训模式等。

针对骨干教师培训“国培计划”为主要培训形式，“国培计划”全称为“中小学教师国家级培训计划”，是教育部、财政部于2010年开始实施的，目的为提高中小学教师尤其是农村教师队伍整体素质的重要举措。查阅CNKI“国培计划”，2010年有189篇文献，到了2011年文献数量达682篇，至今文献数量仍显上升趋势。正如朱旭东教授所说，“国培计划是落实教育规划纲要的第一个重大项目”［10］，具有国家公共价值、社会价值和教师专业发展价值，有利于教师整体素质的提高。

研究国外教师培训模式对国内教师培训有很大的启示，譬如，张慧军在其论文《英美教师在职培训模式及其对我国教师培训的启示》中提到英、美等国其中小学的校本培训作为熟手教师在职培训的重要组成部分，对教师的专业发展有着独到的意义［11］。

三、专家型教师培训

“专家型教师”的说法源于20世纪70年代后期，美国心理学家Sternberg(1997)提出的专家型教师教学的原型观，他认为专家型教师是具有某种教学专长的教师。我国学者基于Sternberg观点基础上进一步界定为:在教学领域中具有丰富和组织化的专门知识、能高效地解决教学中的各种问题、富有职业洞察力和创造力的教师，也称教学专家。

翻查CNKI高级检索“专家型教师”和“教师培训”“2011－2014”，符合“专家型教师培训”的文章共2篇。针对教师培训模式或途径的探究文献有1篇，即冯品钰的《目标导向型教师培训模式的构建与实践——以中学专家型教师研修项目为例》，冯品钰认为目标导向型培训模式是以培训目标为核心，其他培训要素紧密围绕目标的实现而有机结合的培训模式，以中学专家型教师研修为例，探讨目标导向型培训模式的结构与运行机制［12］。另一篇文献郭忠岭的《聊城市中小学教师分层培训实践研究》“基于‘教坛新秀—骨干教师—学科带头人—水城名师’这样一个聊城市专家型教师阶段性成长的基本特征，提出了针对不同发展阶段教师的特点和需求，实施分层培训的策略”［13］。鉴于专家型教师无论是在教学知识、教学理论，还是在教学技能上都已达到顶尖的地步，因此，研究专家型教师培训模式的文献就非常少。

四、针对教师培训的反思

教师培训有利于教师的专业发展，特别是在新课程改革背景下进行中小学教师培训能更有效地传播新思想、新理念，特别是通过实践性的培训将会更加有效地将新课改理念融入到参与培训教师们的教学活动中。

(一)针对现状的反思

这类反思性的文献很多，如徐恩秀的《建立真诚、真切、真实的教育共同体:教师临场培训之可能》，张仁芳、尹丽娜的《对研讨式培训模式的运用与思考》，吴龙、吴海峰、胡久江的《论农村中小学教师培训模式的革新》，干晓平的《教师培训:从功能、模式到管理》，汪茹的《新一轮中小学教师培训质量保障的问题与对策》等。余莲以新的角度对教师培训模式进行反思，其文章《个性化教师培训的反思及策略》分析了我国教师培训工作存在“培训理念缺失‘个性化’，培训过程缺失‘主体性’，培训组织缺失‘民主性’，培训内容缺失‘针对性’，培训形式缺失‘选择性’”的问题，提出了“从转变培训理念、更新培训内容、改革培训方法、丰富培训形式等四个方面推进个性化教师培训”［14］。教师培训模式的反思性研究有利于我国教师培训的有效进行，通过反思当前教师培训中出现的优点和不足，我们才能在今后的培训中扬长避短，有效培训教师。

(二)基于国外教师培训效果的反思

新课程改革以来，在研究国外教师培训效果的基础上反思国内的教师培训文章有如孙二军《浅析中外中小学教师培训模式改革的现状及趋势》、张玲的《英美中小学教师在职培训的特征及启示》、张慧军《英美教师在职培训模式及其对我国教师培训的启示》等。孙二军在其《浅析中外中小学教师培训模式改革的现状及趋势》一文中阐述了国内外中小学教师培训模式改革的现状和趋势，并比较分析了国内外中小学教师培训模式，指出“我国在完善和创新中小学教师培训模式的过程中，要借鉴其经验，增强中小学教师培训模式的自主性、确保适应性、注重实效性”［15］。徐雄伟在《国际比较视野中的在职教师培训模式探索》中指出:“发达国家教师在职培训已经从学历提升转向教育教学‘实践性知识’的提升，而培训方式也随之从班级讲授转向交流互动，共同学习的研讨、工作坊方式。”［16］因此，我国的教师培训也应“通过学习共同体，提升‘实践性知识’的方式转型”。

通过整理与分析文献，我们发现更新培训理念、转变培训模式、挖掘新的培训内容、改变评价机制和管理机制等，是新时代、新形势下提升教师培训的有效路径和必然选择。从新手教师到熟手型教师再成长为专家型名师不是一蹴而就的，而教师培训功不可没。但在各类教师培训如火如荼地开展的同时，教师培训中仍存在诸多问题，我们需要在参考国内外教师培训趋势的基础上，结合国内具体实情，探讨出我国教师培训的有效途径。

［1］教育部．关于大力加强中小学教师培训工作的意见［J］．中小学教师培训，2011(1):3－5.

［2］陆明飞．优化主体参与，强化三方协作——试论新教师培训模式的研究与实践［J］．学园:教育科研，2012(6):42－43.

［3］林盛华．初探建构农村新教师立体式学习共同体培养模式［J］．教育教学论坛，2013(39):35－36.

［4］姜圣秋，陈跃辉，刘宇明．特岗教师培训要在“特”字上下功夫——基于湖南、甘肃、四川、云南四省特岗教师培训的调查［J］．学园，2013(30):5－7.

［5］王沛智．探索农村中老年教师培训的有效途径［J］．山西教育:管理，2010(6):46 －48.

［6］刘树江，陆明飞．开展农村中小学中老年教师“常青工程”培训的实践［J］．继续教育研究，2011(6):109－110.

［7］张晓光．小学骨干教师“三位一体”培训模式初探［J］．参花:下，2013(5):110.

［8］潘东良．农村小学骨干教师“滚动—辐射”培训模式探讨——以苏南经济发达地区为例［J］．教育研究与评论:小学教育教学，2012(5):40－45.

［9］罗之勇，韦 芳．实践取向:农村小学语文骨干教师培训模式重构［J］．钦州学院学报，2013(6):56－60.

［10］朱旭东．论“国培计划”的价值［J］．教师教育研究，2010(6):3 －8，25.

［11］张慧军．英美教师在职培训模式及其对我国教师培训的启示［J］．教育与职业，2013(17):64－66.

［12］冯品钰．目标导向型教师培训模式的构建与实践——以中学专家型教师研修项目为例［J］．北京教育:普教，2012(3):29－30.

［13］郭忠岭．聊城市中小学教师分层培训实践研究［D］．聊城:聊城大学硕士学位论文，2011.

［14］余 莲．个性化教师培训的反思及策略［J］．高等继续教育学报，2014(2):75－80.

［15］孙二军．浅析中外中小学教师培训模式改革的现状及趋势［J］，新西部:理论版，2011(12):142 －143.

［16］徐雄伟．国际比较视野中的在职教师培训模式探索［J］．外国中小学教育，2013(5):32－36.