论教师作为研究者的内涵：教师研究性思维的运用

张华军

(教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学 教师教育研究中心，北京 100875)

一、前言

在大多数一线教师看来，*本文讨论的教师专指在教学一线的中小学教师。做研究是为了改进教学，而且只有可以直接改进教学、提高学生学习水平的研究才是有价值的研究。实际上，这种认识是对研究的“非分之想”，研究无法承担直接改进教学的目的，教学改进只有在教学实践中发生。但这并不意味着教师做研究是无用的，相反，它很重要。尽管有不少学者对此提出质疑。[1]但毋庸置疑的是，教师通过做研究可以改进教师的思维水平，使之对实践中的问题能够超越从经验到经验的水平，而获得对问题更为深入、系统、全面的认识，从而在实践中提高自身的教学水平。20世纪80年代以来，随着中国教育改革的推进，教师和研究者都开始关注教师进行校本研究或行动研究对教师专业发展的作用，并提出“教师作为研究者”的教师角色转变之必要。[2-3]

但是，“教师作为研究者”的角色转变促进教师专业发展之要求，在现实中却走了样。除了教学任务之外，教师被要求进行大多以课题形式完成的研究，教师的研究论文也被认为是教师工作成果的重要内容。教师做研究成为教师评职称、晋升的需要，而和教师专业发展渐行渐远。究其原因，笔者认为，在于普遍存在的对“教师作为研究者”的实质缺乏认识，不理解教师作为实践者和研究到底是什么关系，从而使得本应促进教师主体性发展的理念成为一种技术工具。

简单说来，教师做研究是让教师更加有意识地进行教学反思，有意识地进行实践的行动改进，获得教学理性。问题的关键是：什么是研究性思维？教师做研究如何培养研究性思维？如果教师可以在实践中提炼出研究问题并围绕研究问题进行系统的探究，这种思维的运动帮助教师更加“理性”地进入到教学实践活动中，从而提高教学实践的质量，使得教学实践带上理性的色彩。

同时，“教师作为研究者”的理念背后是一个大的范式转化。[4]原来的教师培养是完全基于学科知识的，这里面就有一个假设，就是只要有一定的学科知识就能教学，教学就是学科知识的传递。现在让教师学习做研究，研究传达的是一种思维方式的训练，即如何基于教学思考各个方面的问题并解决之。这个时候学科知识的问题可能占教学问题很少的一部分，更多的是如何教的问题。回答如何教的问题并不只是知识或理论的获得，而是学习做教师的关键所在：即如何在动态的、不断变化的复杂教学环境中有效培养学生学习的能力。

本文的意图在于通过澄清教师做研究的实质，纠正目前的倾向认为教师作为研究者的角色转变就是让教师在教学之外去做研究，发表研究成果，“教学”和“研究”并重，这对教师造成了额外的压力和负担，并不能真正促进教学，反而起到反作用。教师做研究的目的不是直接解决教学中的问题，教师做研究也不是通过做学术研究解决教学问题，而是通过研究对实际问题有超越了个人经验和感觉的理性思考。教师做研究寻求的不仅仅是新的知识、理论、策略、技巧，而是思维上的变革，围绕提出的研究问题通过研究进行寻根究底的探寻，从而形成更加缜密、理性的思维，对实践具有更加深层的反思力。教师作为研究者不能仅仅停留在教学的层面，而应该深入到“育人”、“自我认识”，特别是教师专业身份的认识等哲学层面。否则，教师作为研究者很可能成为一种新的工具主义泛滥的帮凶，而不是触发教师自主性生成的利器。教师作为研究者是教师对自身独立的主体性的追求，这是一种自觉，而不是外在要求。

二、教师的研究性思维及其养成途径

教师做研究，意味着教师用研究性思维来反思在实践中所获得的经验，这样的思维能帮助他突破现有的经验，从而获得经验的重组和认识的提升。没有经过研究的教师行为和反思，只能是基于自身实践的经验总结，体现出的是从经验到经验，教师思维在其中的作用是对凌乱芜杂的经验进行整理、归类、提炼。尽管其中也体现了一定的思维过程，但所涉及的资料仅局限于自身现有的经验，无法获得更高层次的经验的提升和拓展。

教师的研究性思维并不否定这样的思维过程，它始于教师个人经验并把个人经验作为重要的研究资料，在教学实践中发现问题、分析问题和解决问题。杜威在《我们怎样思维》一书中，把教师的研究性思维称之为“反省思维”(reflective thinking)，反省思维是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思。其中，思维的连续性是一重要特征，这种基于研究问题所进行的持续思考，体现的是反思者头脑逻辑能力的连续性和严密性。杜威对反省思维的内涵界定包括两个方面：(1)引起思维的怀疑、踌躇、困惑和心智上的困难等状态；(2)寻找、搜索和探究的活动，求得解决疑难、处理困惑的实际办法。[5]也就是说，一方面，研究者进入到心智上的困难状态，产生反省思维的需要。同时，这种需要转变成探究的活动，以寻找解决问题的实际办法。需要强调的是，反省思维不是一种偶然的、心血来潮的状态，而必须是一种就某个问题反复的、严肃的、持续不断的深思和探究。

在本文中，笔者采用杜威所说的“反省思维”的定义而提出“研究性思维”的概念，目的在于更为明确地表达这种思维行动上的特质，“研究”所包含的行动上的含义要比“反省”更为丰富，特别是它不仅仅停留在“深思”，而暗示了现代人文社会科学的研究路径，在下文中笔者将进一步阐述杜威在“反省思维”中谈到的“科学思维的方法”，这种方法促成研究性思维的养成。

在当代人文社会科学研究范式中，对于研究性思维的养成，一般有以实证研究和实践探究为主的两大途径。在教师研究性思维的养成方式上，有些学者认为，教师研究需要追求研究过程和研究结果的学术性和严谨性，认为教师研究必须和学术研究一样具有可证性，并且具有和学术研究同样的规范，获得研究成果，在本文中以“实证研究”的取向对这一观点进行描述。另一方面，有些学者坚持教师研究的特殊性在于其实践性，应该以实践探究的取向进行教师研究。更有极端的观点倾向于浪漫化教师研究，认为所有教师的观念、想法、实践，都可以成为教师研究的成果，都可以成为教师的“实践性知识”。[6]

本文试图对以上两种研究途径进行进一步澄清，旨在丰富培养教师研究性思维的具体方法，以期为教师成为研究者的专业发展提供参考方向，避免教师做研究成为其专业发展的障碍，出现教师厌倦研究、反感研究，把研究当作教学之外的任务和负担的情况。笔者认为，同时具有实证研究和实践探究的两种研究能力有助于教师研究性思维的养成，促进教师作为研究者的角色转换，两者并不矛盾，具有内在的统一性和互补性。本文试图以杜威阐述的理论和实践关系统一在“科学的思维方法”中的观点为基础论证这两种研究途径的一致性和互补性，即两种研究途径的共同出发点都在于对教师主体能动性的发展，使教师在教学实践中成为具有专业探究的自觉意识和探究能力的专业工作者。

这一观点的提出，对于目前在各地开展得如火如荼的教师教育培训具有借鉴意义。对教师作为研究者的角色转换的培训，并不旨在让教师取得各种研究成果，而是通过教师学习做研究培养其研究性思维，从而科学地解决教学中的问题，落脚点在研究性思维的培养而不是对研究成果的要求。教师做研究并不能要求教师完成学术型的研究成果，而大学的教师教育者也不能简单地以培训者的角色自居，双方应针对教学研究和学术研究不同的特点进行共同探索，摸索出培养教师自主探究能力的有效途径，促进教师专业发展。

在接下来的论述中，笔者将分别从实证研究和实践探究两种研究路径探讨教师研究性思维的养成。教师做研究的特殊性决定了实证研究和实践探究各有优势和不足，但是两者并不冲突，通过对杜威的“科学思维方法”的阐述，说明实证研究和实践探究可以相互补充，统一到促进教师发现问题和解决问题的思维训练上来。通过阐述这一观点，笔者认为培养教师的实证研究能力和实践探究能力有助于教师研究性思维的养成，从而实现教师作为研究者的内涵。

三、教师研究性思维的养成：实证研究的途径

(一)实证研究的主要特点

一种观点认为，教师作为研究者就需要教师进行实证研究，通过严谨的分析得到可靠的、可以普及的结论，这也是中国在推行教师研究早期阶段的主要倾向。[7]“实证研究”是区别于下文要讨论的“实践探究”的一种正式的、学术的研究方式，既可以是定量的研究，也可以是解释性的质性研究，但必须在研究中提供充分的证据，保持研究者的价值中立，追求内在逻辑的连贯和一致，并可以通过一系列的论证保证结果为“真”。[8]

范斯特马切尔(Fenstermacher)在他的关于教师知识性质的文章中描述了通过实证方法进行认识活动所遵循的基本逻辑：如果某人S宣称他(她)知道某事p, 必须满足三个条件：(1)p是真的；(2)S相信p是真的；(3)S有充分的理由相信p是真的。[9]当然，这样的逻辑并非无懈可击，也不能保证通过这样的逻辑所获得的认识在任何情况下都可以成立，但是它所提供的一个共同的逻辑基础使得对知识的批评和改进成为可能。实证研究所获得的知识因为具有完整的结构性，逻辑严密，并通过可靠证据对假设进行充分的论证，被认为具有知识的正当性。更为重要的是，实证研究所遵循的合理性分析(reasoning)使之可以被进一步证伪，也就是说，可以通过实证研究的方法为知识的进一步更新提供可能，从而使人的认识不断推进。因此，西方的一些学者提出教师做研究应该遵循实证研究的范式，注重证据和数据的可靠性，注重研究者本身的中立立场以及研究方法的运用。[8]

(二)实证研究对促进教师研究性思维的作用

实证研究的主要特点在于其必须遵循一定的逻辑基础，不天然地认为某个知识为真，而是把这个知识仅作为一种假设，通过谨慎地选择相对可靠的论据进行严密的论证来获得对研究对象的认识。把实证研究运用到教师做研究上，可以认为实证研究反映了教师对教学实践有意识的反思过程，从而获得相对可靠的实践认识。概括起来说，实证研究对促进教师思维有以下作用。

第一，通过实证研究的方法，教师可以对已有的教学观念进行反思，作为教学中的假设而不是总是为真的教学知识，通过对实践的观察、实验、论证等过程，分辨实践中错误的教学观念，从而更新已有的教学观念，促成教学实践的改进。

第二，教师通过做实证研究可以反思自身教学实践中的问题，把对教学的思考过程清晰化，从而使得缄默的、隐性的教学知识显性化，成为可以反思和改进的对象，避免仅仅依靠直觉而盲从。

第三，教师进行实证研究是教师把理论应用于实践并用实践检验理论的过程。通过实证研究，教师以理论作为相对可靠的证据来解决实践中的问题。通过解决问题更新已有的理论，并最终获得教学行为的改进，获得教学实践中的主导权。

不可否认，实证研究对于教师思维的发展有帮助。[9-11]它可以帮助教师更加系统地思考、解决问题，通过逻辑的合理性和完整性以及可靠的证据进行合理的认识活动并进行理性思维的训练。但是，实践探究的倡导者认为教师对教学的研究属于一种实践探究，因为实践探究本身就是和以制造普适理论为目的的实证研究不同的。他们认为，教师的实践探究尽管也需要遵循一定的范式，但应该和实证研究的范式区别开来。[12-13]另外，教师进行学术训练所获得批判、反思和分析问题的能力并不能直接转化为教师在日常教学中发现、解决问题的能力，教师在实践中更多地依赖“实践智慧”。如果我们可以对教师实践的性质有更多了解，就能发现教师认识的途径也可以有其他可靠的来源，这是提倡教师进行“实践探究”的学者的观点。甚至有更为激进的观点，认为教师个人的倾向、尝试或应然的职业要求可以成为教师行动的合理理由，而不必要把大量时间放在正式的研究中。[14]

四、教师研究性思维的养成：实践探究的途径

(一)实践探究的主要特点

基于对要求教师进行实证研究的不满，一些教师教育学者开始倡导教师研究应该是一种实践探究。一般来讲，实践探究可以大致分为两种，一种是对实践问题进行有目的的、系统的研究，类似行动研究；一种是对实践进行反思，但并不必然产生研究结果，这种研究的目的在于直接对实践有所改进。对于前者进行的实践探究所产生的知识，尽管在方法上不具有实证研究的严密性和体系性，但因为具有和实证研究一致的逻辑，并且出于对“证据”的强调和逻辑可靠性分析，在某种特定的情境下相比其他的观点更具有说服力,范斯特马切尔把这种以实践问题为主导的行动探究称之为具有客观理性(objectively reasonable)的研究，并且认为这是判断知识的可靠性的最低标准。[9]

第二种实践探究，并不必然运用和实证探究类似的逻辑方法，而强调实践相对于理论的特殊性，即在场性、不确定性和伦理性。[15]强调实践探究具有特殊性的学者认为实践探究具有和实证研究不一样的范式，实践探究所产生的知识被称之为“实践性知识”，也具有和实证知识或“正式知识”不同的判断标准，*“正式知识”(formal research)是V. Richardson (1994)中对教师知识的分类，她把教师知识分为实践研究(practical research)和正式研究(formal research)。实践性知识具有缄默性、在场性和结构不良性。[15]也就是说，实践性知识并不像实证知识那样具有结论的可证性。

实践探究的这一特点使得我们在讨论教师做研究的问题时需要格外和教师对实践的一般经验总结区分开来。实践探究具有反思性和行动性，它通过多种形式促进教师对实践的反思，从而促进教师思维。通过对国外实践探究方法的梳理，本文认为，实践探究对教师思维的作用至少可以通过类似行动研究的实践探究、反思性实践、叙事探究和教学机智等形式展开。

(二)实践探究对促进教师研究性思维的作用

类似于行动研究的实践探究不否认逻辑分析的可能性。斯滕豪斯(L. Stenhouse)作为西方最早提出“教师作为研究者”的学者，在有关人本课程的实施中，他发现如果教师有能力教一些不具备固定的、现成的答案而具有争议性的话题，比如战争、两性关系等，教师必须具有对不同的观点进行分析并保持自己价值中立的能力。[16]在具体的情境中对观点进行判断和分析并保持自身的价值中立，需要教师对问题的厘清、分辨假设和证据，并具有严密的逻辑分析能力和对合理性的判断能力。斯滕豪斯特别强调，必须依赖“证据”，而不仅仅是教师提供的知识，并判断什么样的信息可以作为“证据”来支持各自的观点。[17]

肖恩(D. Schön)从杜威出发，把杜威提出的反思性思维(reflective thinking)发展成反思性实践(reflective practice)，为教师实践知识获得正当地位提供了理论准备。他认为，尽管科学实验的证据更加牢固，但是却脱离实际的情境，并不能真正指导实践。[18]他坚定地反对用实证主义的研究方法来指导实践，认为实证主义方法获得的知识(理论)本身就是脱离实际的，实践者如果用这种理论来指导实践，就会发现他们不再能够主导实践或真实地理解实践。*当然，肖恩并没有就此否定理论的作用，而是反对理论指导实践这种单向的知识生产和产地方式。陈桂生先生在《“教育理论与实践关系问题”的再认识》一文中指出，理论在于揭示事物的内在规律，其一定程度上的普适特点决定了理论和实践的距离，所以“理论指导实践”是对理论的苛求和滥用，“理论联系实际”才更准确地点出了理论和实践的关系。因为本文重点在于说明实证研究和实践探究作为认识方法上的内在一致性，对杜威的理论和实践的讨论也服务于这一目的，故教育领域从不同层面对理论和实践关系的讨论并不展开。肖恩在“反思性实践”体系中不仅肯定了行动前的反思和行动后的反思，更提出“行动中的反思”。和行动前的反思或行动后的反思不同，“行动中的反思”发生在实践进行之中，并没有“停下来想一想”这样特意的行为。不管是哪种反思，教师在反思性实践中会感觉到某种困难或问题，并且通过在行动中的调整很快地回应、解决出现的问题。更进一步地，教师不仅对自己的行为进行有意识地反思，同时也对自身的思维方式和解决问题的方法进行反思，旨在寻找到在特定情境中创造性地解决问题的方法。

除了斯滕豪斯强调逻辑和证据的实践探究以及肖恩提出的反思性实践的方式，康纳利(M. Connelly)和克兰迪宁(J. Clandinin)致力于通过叙事探究区分教师自身所具有的知识和教给教师的知识之间的区别。他们认为，教师作为一个独立的个体所积累的知识而不是教给教师的知识，才是理解教师行为和设计学校改革项目的中心环节。[19]他们从杜威、波兰尼(Polanyi)和施瓦布(Schwab)那里获取思想资源，认为用理论指导实践可能对实践造成误解，应该从教师的实践出发逐步上升到理论。通过叙事探究的途径和方法，我们就可能了解到对教师实践起决定作用的隐秘的、经验的和个人的教师知识的特性。他们并不提倡教师做系统的研究，而认为叙事才是最有可能展现教师知识的方法。通过叙事建立教师教学合作探究的空间，强调合作各方平等、互动的对话。[20]

上面提到的几位学者都认为实践性知识并不必然通过系统的研究获得，但和教师简单的经验总结不同的是，实践性知识需要经过教师在实践中不断反思、描述、讨论获得。范梅南(M. Van Manen)是又一位试图建立实践探究认识论的重要学者，和前面几位强调实践反思的学者不同的是，他提出了反思的有限性，因为教师实践的性质决定了教师时间的有限性和高强度工作，教师在实际工作中很少有时间停下来反思之后再做决定。通过对教师实践的研究，他提出了一个新的概念来理解教师的实践性知识：教学机智(pedagogical tact)，同时他强调这个概念的提出并不是否认教师的实践性知识，而是认为教学机智可以更好地描述教师在实践中的认识以及对实践作出的反应。他认为这种教学机智既不属于理论知识，也不属于实践技巧，而应该在认识论中归为“第三类”：它首先是一种行动，是一种有意识的、深思熟虑的交往行为。这种实践智慧并不是凭空而来，也不是依靠教师个人的天赋，而是教师在教学中和对象(包括学生、教材、教案等)互动产生的对自我行动判断的信心。同时，它来自于教师对伦理的追求，即教师在有了对教学、对学生的关注之后而进行的内在自觉的学习，这种学习糅合了教师自身的个性特点。[13]范梅南的“教学机智”理论丰富了对教师实践探究性质的认识，在肯定实践探究的反思性特点的同时，融入了探究过程中教师个性和情感独特性，特别强调了教师实践性知识所具有的独特性，即其必须具有以学生成长为目的的伦理追求。

通过以上几种实践探究途径的梳理，我们可以认为，以实践探究为途径获得的实践性知识和教师的经验总结有质的区别，两者的重要区别在于前者强调实践和反思的结合所获得认识，而经验总结并不必然具有反思性，其简单的经验呈现常常不能辨识偏见和谬误，不具有交流和进一步改进的开放性，从而不能获得对问题的深刻认识。其中，范梅南对实践探究的补充在肯定实践反思性的同时，强调教师个性、情感特点在实践探究中所起的作用，特别是教师的道德伦理追求对实践探究的方向性指导，这是对以强调反思但不以产出研究成果为目的的实践探究的重要补充。

实践探究的形式肯定了教师非实证的、基于实践所进行的反思、描述及判断对于促进其专业发展的合理性和正当性。基于对教师知识的尊重和肯定，学者提出了类行动研究、反思性实践、叙事探究和教学机智等实践探究的形式，这些形式有助于打破实证研究的局限，防止把内涵丰富的实践活动简化为逻辑的合理性运用。把教师实践知识和教师的日常经验总结区分开来，肯定了教师思维的反思性和行动性的特点，并且容纳了实践活动中教师的个性、情感和道德追求。当然，我们在肯定教师实践性知识的同时，也需要教师具有批判和反思的思维，注重证据和逻辑推理。基于此，我们不能放弃实践探究过程中的思维的严密性和合理性，运用实证研究的方法使丰富的缄默知识进行显性化表达。[9]

五、实证研究和实践探究的内在统一：杜威“科学思维方法”的运用

在通过教师研究促进教师思维的实践中，有学者往往把实证研究和实践探究对立起来，或者倡导实证研究，或者倡导实践探究。两者的对立起源于在西方传统的认识观上把理论和实践作为认识过程中两个截然不同的阶段。杜威对知识的态度打破了这种知识观。他认为，“知识”本身是一个非常模糊的概念，并不值得讨论。我们更需要关注的是人的“认识”。所以，在杜威看来，“知识”只有成为动词的时候才有意义，也就是对知识的讨论需要和实践、行动的目的及方法联系起来，知识为解决问题服务。[21]杜威认为，认识必须在反思和行动中完成，知识和实践是无法分开的，对知识的探究起源于实践者在实践过程中产生的问题，又通过实践者在实践中反思和尝试得到解决，从而获得新的知识。杜威在不同的著作中都反复提到思维发展的方法，他称之为“科学思维的方法”或者“智识发展的方法”：*科学的思维方法或智识发展的方法，在杜威著作中为The scientific method of intelligence或者说the method of intelligence。在本文中，杜威所说的intelligence翻译成“智识”，而不是“智力”或“理智”，包含了杜威对启蒙时代以来强调以逻辑为依据的理智，即reasoning的批判地继承。在他的著作中，特别是后期著作中，intelligence既包含理智的成分，也包含情感、审美和道德的成分，这几部分成为智识发展不可分的内容，它们通过个人的经验融合在一起。第一步，从经验中感觉到困惑；第二步，分析困惑所产生的原因和背景；第三步，通过观察、检验、探究、分析等方法来澄清需要研究的问题；第四步，提出可能的假设；第五步，通过反复的“实验”来检验假设的正确性。[13]尽管这样的描述简化了思维的复杂性和不确定性，但这个方法体现了杜威思想的核心：以从个体经验中感觉到的困惑开始，把困惑发展成问题，以问题为主导开展认识。这种实用主义的认识观，消解了感觉和理性、理论和实践的二元对立，把两者统一到以“问题解决”为目的的认识论中，从而使以经验为主导的实践探究和以思维为主导的实证研究统一起来。

在杜威的知识观中，他并没有把理论和实践当作两个不同的认识阶段，而是认为理论和实践统一在个体基于自身经验产生问题而进行的探究活动中，是个体运用科学的思维方法所进行的以问题解决为目的的认识活动。这一认识打破了实证研究和实践探究的对立，如果我们不仅仅把实证研究认为是对“真理性”知识的追求，不仅仅把实践探究认为是“情境性”的知识追求。换句话说，如果我们认同杜威，把知识当作动态的认识方法而不是具有权威性、静态的理论，把实证研究和实践探究都认为是个体就某个问题开展的系统的、有目的的探究而获得新知识的方法，我们就会发现教师可以通过对实证研究和实践探究的学习获得思维上的锻炼和对智识发展的认识，从而提高教师的主体能动性，成为具有自主反思能力的实践者和研究者。

杜威认为，教师教育的根本在于培养教师思维上的独立和自主，只有这样，教师才能在实践中自如地运用理论并通过实践问题的解决重新阐释理论，从而获得新的知识。[22]他指出，导致“理论—实践”二分的根本原因，在于实践者个人的经验(the personal experience)在理论学习和实践应用中的缺失。这种主体性的缺位，使得理论的生产者和实践者分离为不同的个体，实践者无法发现真正根植于其经验中的问题，更无法通过系统的、科学的探究获得问题解决的方法，从而无法在这个过程中使其智识(intelligence)获得发展。

对实践探究能力的培养，就是要肯定实践者的个人经验对发现问题和解决问题的作用。对实证研究能力的培养，则是学习系统的、科学的解决问题的方法，两者可以统一在杜威所提出的“科学的思维方法”中来。归根到底，实证探究和实践研究并不是对立的两条路，它们都有助于更好地理解丰富、复杂、多变的教学实践。它们的不同在于对实践认识方法的不同，而实践的复杂性以及人的主观能动性使得人既需要对实践进行系统地探究，也需要在实践中进行不诉诸语言的反思和体悟。[23]因此实证研究和实践探究可以统一到杜威提出的科学的思维方法中来。教师作为研究者可以通过运用杜威提出的科学思维方法，从自身的经验和困惑出发，进行必要的实证研究和实践探究。具体可以把杜威的科学思维方法分解为如下几步。

杜威的科学思维方法的第一步是从经验中感觉到困惑。不管是实证研究还是实践探究，都需要肯定教师的个体经验，教师从教学实践中感觉到困惑，并有意识地描述这一困惑，作为研究的起点。

科学思维方法的第二步是分析产生困惑的原因和背景。教师既可以通过实证研究中常用的逻辑思辨的方式，也可以通过实践探究中常用的叙事的方式来使困惑更加清晰化，为下一步把困惑转变为可以进一步研究的问题做准备。

科学思维方法的第三步是通过观察、检验、探究、分析等方法来澄清需要研究的问题。对第一步、第二步的充分掌握是厘清研究问题的关键，但是第三步往往在教师做研究中被忽视，把要研究的问题和自身经验脱离开来找不到两者的联系。实际上，教师需要经过充分的反思获得对自身经验的认识，这种认识可以通过上文所提到的实证研究和实践探究的几种形式获得。

在杜威的科学思维方法中，只有在清楚了要研究的问题之后，研究才是有目的和有意义的。问题的提出不是来自外界的要求，而是从教师自身的实践经验中提炼的。接下来第四步，为解决问题而提出一定的假设，这个假设同样来自实践，并通过反复的实践来检验这个假设的正确性。需要指出的是，检验假设的正确性并不必然通过实证研究进行，类行动研究、反思性实践、叙事探究等都可以作为检验假设、解决问题的途径。教师研究并不必然产生学术论证的过程和结果，而可以直接反映在观念的更新和行动的改进中。上文提到的范梅南提出的“教学机智”就可以认为是一种不经过显性的论证过程而直接获得的反映在行动上的教学改进。

教师研究性思维的培养，既需要有实证研究中注重证据，进行逻辑分析能力的训练，也需要有实践反思和实践中的行动力培养。两者共同的出发点，则在于对教师主体能动性的发展，使教师在教学实践中成为具有专业探究的自觉意识和探究能力的专业工作者。

六、教师作为研究者：研究性思维指导教师发展和教学改进

本文的讨论澄清了教师作为研究者并不意在让教师和专业的研究者一样从事学术研究或者一味肯定教师实践中所获得经验的价值。理解教师作为研究者的实质之关键，在于让教师对所从事的教学实践具有发现问题和解决问题的意识和方法，从而使教师获得专业的反思和自主能力，提升其在教学中的能动性。基于此，本文认为教师作为研究者的实际内涵旨在肯定教师个体经验重要性的同时培养教师科学、系统探究的思维方式。所以，笔者提出在教师专业能力养成中，需要同时注重对教师实证研究能力和实践探究能力的培养，两者可以统一在教师科学思维方法的发展上。教师具有了科学的思维方法，才能自主的对教学进行探究。

教师作为研究者的角色转变旨在培养教师的研究性思维。如康纳利和克兰迪宁所说，这是让教师具有更有质量的知识，这个知识并不是简单地通过外界输入获得，而是通过教师在教学实践中运用杜威所说的科学思维方法所进行的系统的、有意识的探究。这种探究既可以是实证研究，也可以是不诉诸一定的研究程序，甚至不诉诸语言表达而直接对实践进行干预和改进的实践探究。更进一步的，教师研究性思维的培养，如范斯特马切尔所说，不仅是让教师具有知识，还要让教师对自己所具有的知识进行有意识的批判和反思，*原文引用 “It suggests that the critical objective of teacher knowledge research is not for researchers to know what teachers know but for teachers to know what they know.”翻译为中文是：“关于教师知识的研究的目的并不是为了让研究者知道教师知道什么，而是为了让教师知道他们知道什么。”(Fenstermacher, 1994, 50)使教师知识具有开放性和进一步改进的可能性。只有这样，教师成为具有独立思考和行动能力的能动主体。教师对自身知识的发展使得他们不仅仅停留在对现象和问题的认识上，而可以通过系统持续的探究，进入到问题的深层次，对原有的观念和假设获得质疑的能力，从而自觉的对教学进行改进。最关键的是，如杜威所说，只有教师成为自主的能动主体，获得进行内在智识改进的动力，教师才能对学生的智识发展有敏锐的体察，顺应学生内在的兴趣进行引导。教师自主的专业发展和学生的发展通过教师思维意识和思维能力的提高而获得内在的联系。

教师只有具有了研究性思维，“教师作为研究者”的倡议才不会成为套在教师身上的枷锁，妨碍教师教学和研究的积极性。只有这样，教师才能在不断推进的教育改革中成为主动的参与者和积极的建设者，而不是迷失在各种新理论、新教法中，最后依然围着应试的指挥棒转而无法促进真正的教和学的发生。教育改革的推进，最终需要教师作为研究者，作为具有自主性的探究者对教学进行缓慢改进和调整。教师教育工作者和研究者的任务，并不是仅仅给教师“灌输”新的理论或知识，而是通过平等的合作研究，通过分享研究方法和经验，帮助教师提高自主反思和质疑的意识和能力。

需要再一次强调的是，本文并无意断言研究性思维可以帮助教师解决一切实践中的问题，理性的思辨能力只是可以帮助教师提升自身判断和决定的能力，但教师行动还受非理性因素影响，如情绪、感受、价值观、想象、榜样影响等。以自身专业发展为目的的教师研究强调的是教师自主探究意识和能力的提高，从而获得对教学改进的正确判断和行动，教师研究应该始终融在教学实践中，而不是成为教学实践之外的任务。基于此，本文讨论的重点落在教师研究性思维的培养而非教师如何做研究上，也是要强调教师自主发展意识和方法的提高，不是强调教师研究的成果。教师研究，必须从实践出发，在实践中进行，并且以实践为目的，这也正是为教师实践性知识正名的诸多学者的用意。

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