“不适”的适应：教学模式与学习方式关系探讨

王 鉴，田 振 华

(1.西北师范大学 西北少数民族教育发展研究中心，甘肃 兰州 730070；2.西北师范大学 教育学院，甘肃 兰州 730070)

“如果太安逸，我们就会停滞不前。即使学生感觉舒适，同样会给我们的工作带来压力。我们应正确认识这一点，善意地帮助他们对待不适。”[1]473美国著名学者B·乔伊斯、M·威尔和E·卡尔康在其名著《教学模式》中提出了著名的“不适”[1]479概念，并分析了由此而形成的学习者的边缘性状态，旨在解决教学模式与学习者学习方式之关系问题。半个世纪过去了，虽然课堂教学中的教学模式与学习方式在不断地变革，但“不适”的问题依然存在，而且在考试主导的教学模式下越来越严重。尽管我国新课程倡导新型的学习方式，但传统教学模式背景下的新型学习方式难免会出现“穿新鞋走旧路”的问题。解决这一问题的关键是重新审视教学模式与学生学习方式之关系问题，从“不适”出发，走出学生学习的边缘性状态，建构和谐高效的课堂教学新模式。

一、“不适”：在教学模式和学习方式的变革中寻求平衡

心理学家霍尔认为：教学环境“是一种能够激发学生的创造性思维的温暖而安全的班级气氛”[2]，教学模式和学习方式同样也属于教学环境的一类。在我们一般的传统观念中，只要学习方式和教学模式相互适合，相互和谐，也就是霍尔所说的“温暖而安全的班级气氛”，就最有利于学生学习的发展和成绩的提高。但是事实上，如果我们只关心和谐性和舒适性，就可能会忽略调动学生的积极性和主动性。教师们的经验却常常告诉他们：有效的学习经常是由“不适”所引起的或与“不适”有关。学习者如果感觉到“不适”，他们就会去学习。乔伊斯等认为：如果环境与学习者太和谐一致，学习者就会停留在原有的舒适水平上学习，而不再需要成长的挑战。如果学习者与他所处的环境之间动力失衡，学习者身上就会出现一种与教育环境不相适应的状态，谓之“不适”[1]479。“不适”的状况经常出现在教学模式的变革、学习方式的变革以及二者关系的协同方面。每一种教学的模式常常从另一角度而言又是学习的模式，教师的教与学生的学之间总会出现一种“不适”状态，调适的任务是教师必须在课堂教学中需要把握好的。李定仁和徐继存认为：“任何一种新的教学模式，如果他忽视了调动学生的积极性和主动性，那么其可接受性是很令人怀疑的。”[3]在学习过程中，“如果太安逸，我们就会停滞不前。即使学生感觉舒适，同样也会给我们的工作带来压力。我们应正确认识这一点，善意地帮助他们对待不适”[1]473；马克斯·范梅南也认为：“我们不应该使生活中的所有事都变得容易，相反，我们可能需要重新恢复一些生活中的困难以便提供机会做积极的挑战、探奇、冒险，面对及调和人生问题和其他重要的疑难问题。”[4]225教学模式与学习方式之“不适”问题，正是调动学生积极性和主动性的一剂“良药”。当面对学习者时，我们给他们提供的新的学习内容和学习方式，会很自然地引起他们的“不适”，因为他们已经习惯了之前所用的学习方式，这样可能刺激他们，激起他们的积极性和主动性去寻求新的学习方法。同时面对这种状况，我们也必须找出这种“不适”的原因并帮助学习者解决这种“不适”。

(一)“不适”之界定

罗杰斯认为：“当外部威胁降低到最低限度时，就比较容易觉察和同化那些威胁到自我的学习内容。”[5]也就是说，他主张要为学习者提供一个安全的、让他们探索自我及自身的环境，认为只有在一种和谐、安全的环境中，学习者才能达到学习的最好水平。但事实并非总是如此。H·泰伦在他的著作《教育和人类的追求》中提到，有效的学习经常是由“不适”所致或伴有“不适”。同时他还指出：如果学习者不知道该如何回答，他就会去学习[6]。即学习者要成长，必须面对这种“不适”并努力去克服它。对于教育者来说，要帮助学生打破这种“安全环境”的禁锢，并且帮助他们在学习中成为主动的探索者和求知者。

马斯洛认为：“自我实现是一种在人们尝试使用不熟悉的技能时，不仅能冒险，而且能忍受感觉中的不适的状态。”[7]对教师而言，其最主要的成效在于能帮助学生有效地解决那些在向新的能力水平发展中出现的“不适”；对学生而言，其最主要的是发挥自己的主观能动性，努力去调适自己的“不适”，在“不适”中提高自己的能力和水平。马克思指出：“动物和它的生命活动是直接同一的，动物不把自己同自己的生命活动区别开来，它就是这种生命活动；人则使自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象，他们生命活动是有意识的，这不是人与人直接融为一体的那种规定性，有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来。”[8]人之所以与动物有所区别，是因为人具有主观能动性，人能发挥自己的主观能动性，去调节或适应与自己不适的环境，对学生的学习而言也是如此。皮亚杰认为，新信息的吸收将不可避免地带来相关发展阶段的适应。也就是说，要吸收新信息，就必须经历一个由“不适”到“适”的过程。据上可知，许多理论不仅强调不同发展自然阶段的自然性，同时强调发展停滞的可能性，以及达到新水平所必要的适应性。如果任何一种发展的状态都不会受到挑战，学习者就将会沉浸在这种愉快的和谐之中，放弃认知结构中的重大飞跃。即：如果学习环境和学习者的发展水平相适应，学习者将会被阻止在那个水平上；环境太舒适或可依赖，学习者就会停留在具体思维阶段，这样，整合新信息或者形成新的概念的能力就会被减弱。为了促使学习者产生积极的思考和活跃的思维，环境必须在某些方面使其感到不适应。但是我们必须注意的是，这种“不适”是为了刺激发展，以使学习者能有更好的发展空间，因此不能过于复杂和抽象，而致使学习者丧失基本信心，所以要在“适”与“不适”之间保持一种平衡，以求发展的最佳性和适切性。在此我们认为，“教师的艺术在于促使不平衡产生的同时限制这种不平衡——不让它变成不可控制的破坏”[9]。

(二)“不适”之表现

乔伊斯对教师使用教学策略的“不适”和学生对新策略的感受有以下三种解释：第一种是为了能更好地运用新的教学模式或者新的教学策略，在采取新策略之前必须先采取一点熟知的策略，以引导新策略的顺利施行；第二种是当学生面对新的学习策略时，不能只是停留在原来的那个知识层面上，他们也需要补充一些新的、必要的技能，这样教师的新技能才能和学生发生联系；第三种是教师在起初使用一种新策略时，可能对这一策略不太熟知，从而产生不自信。但是，这种不自信只是暂时的，当教师做过几次尝试之后，他就觉得使用新策略会更加地得心应手，并且自己的教学能力也随之提高[1]477。

值得注意的是，相对于教师而言，在这个“不适”的过程中要始终意识到：教学模式在具有稳定性的同时，还有其灵活性、发展性、变化性和开放性，教师对教学模式的处理越灵活，就越能有效地调节这种“不适”的过程，引导学生度过学习的“不适”时期，直到新的教学策略完成其转化。另外，教师帮助学生了解他们的新教学策略和相关技能，也是能更好地帮助教师顺利地使用新策略的一个重要的环节。相对于学生而言，变化性、灵活性、发展性和稳定性是学习方式所具有的特点，所以，学生也会主动或慢慢地吸引教师的教学模式向自己喜欢的学习方式靠拢。也就是说，当教学模式和学习方法越不适应时，就越能激发学习者采取积极的态度来应对这些“不适”，以求顺利地度过这个阶段。

综上所述，学习者或者是学生的成长需要这种“不适”(适当的不适)，如果环境和学习者太过于和谐一致，学习就可能停留在这个舒适的水平之上，而不再发生刺激，不再成长。那么，如何有效地调适这种较为积极而普遍的“不适”状态呢?

二、“不适”：在学习者的边缘性问题解决中探寻平衡之道

对任何一个学术性概念来说，为了对它有一个清楚、深入的理解，都需要追本溯源，再将它放入具体的语境和学科领域中加以界定。所谓“边缘”，有这样两层意思：“(1)沿边的部分，如边缘地区；(2)靠近界线的，同两方面或多方面有关系的，如边缘学科。”[10]乔伊斯将学习者的边缘性界定为：学习者很难和他所处的教育环境相适应并从中受益时存在的一种状态[1]479。基于此，我们认为，学习者的边缘性应该是一个从学习者和他们所处的环境有效地适应到学习者和所处的环境不相适应的这样一个过程。也就是说，教育者在这个过程中创造了这种教育环境，但是环境的创造者不是环境的适应者，教育者并不是学习者，这就是我们所看到的学习者实际的学习状况和我们认定的特定环境所能产生的学习上的有效性相差很大的原因。如果一个学习者在某一环境中处在“边缘”状态，那么这个环境对他的教育性和有效性就会减弱，更为重要的是，如果边缘性问题过于严重，学习者可能由此而丧失信心，学习者在那种学习环境里不可能有较好的学习成果，所以就会出现负作用。相反，如果“边缘性”问题不是太严重，能控制在一定的范围之内，教师能有效地做出相应的调适，使“适”与“不适”处在一个平衡的张力之中，学习者就会从“边缘”迈向环境之中，相反，则会远离教育者所创生的教育环境。

(一)学习者边缘性的影响因素分析

学习者的边缘性主要受四个因素影响，分别是学习者对文化的适应性、学习者智力的影响、社会对学习者的影响和学习者的灵活性。

1.文化对学习者边缘性的影响

对学习者而言，总是先受到当地文化的影响，而学习的内容却常常是较为普适的文化或异域文化，所以，有些学习者的边缘性状态是一种文化适应的问题。学习者在一定程度上已经受到当地文化的影响，已经接触到行为方式、人造物质以及构成文化的认知方式。也就是说，“由于生态环境和家庭教养方式存在一定的差别，他们在学习方式上可能同来自主流文化的学生有一定的区别。”[11]学习者在学习文化方面已经和其他的人没有什么差异，每个人生来就具有一种学习文化的能力，只不过是学习文化的方式不同而已。

2.学习者智力对学习者边缘性的影响

布卢姆认为：“除了占学生总数的5%的超常学生与低常学生之外，其余95%左右的学生在学习能力、学习速度、进一步学习动机方面并不存在什么差异。只要提供适当的先前与现实的条件，几乎所有的人都能学会一个人在世上所能学会的东西。”[12]在这里，布卢姆认为当针对某一特殊的学习目标时，智力的差异主要表现为暂时的差异，只要给边缘学习者更多的时间，他们就有能力去学习、去完成学习任务。

3.社会对学习者边缘性的影响

不能有效适应一定教育环境的学习者，可能在学习上的进展比较慢，甚至可能出现停滞或者倒退的状况，这就会被那些和其在同一范围内的学习者所嘲笑。同时，他还要将当前的这些不同文化进行内化，这样就禁锢了他们的思想，使他们的发展更加困难，最终会导致两种结果：学习者自己产生不自信，感觉自己在这种状况下无能为力；另一种就是被别人认为是“不好的群体”的典型代表。这种状况在我们的日常生活中是很常见的。

4.学习方式对学习者边缘性的影响

我们知道学习者是活生生的人，教育者所面对的是一群有生命、有灵魂、有活力的人，他们有其自身的差异性和独特性，因此，他们的学习方式是开放的、灵活的，他们是成长中的个体，对事物有很强的适应能力。只要他们感觉到和既定的环境不相适应时，就会引起他们相应的反应，几乎所有的学习者都会出自本能地调节这种“不适”，以变得与教育环境相适应。

(二)学习环境的影响因素分析

1.文化的普适性与学习环境

“在知识发展的长河中，人类总在追求一般、普遍和整体性的知识，并通过概念、命题及规律等来表达这种知识，这就造成了普适性知识的盛行。”[13]即知识和文化从一开始就具有普适性的特征。从文化的角度来讲，学习环境是主流文化或者主流知识的变异。对于教学模式而言，我们所有的教学模式都代表着它所从属的文化，那么根据文化的多样性，就会有很多种教学模式。但是相对于教学模式的整体而言，它们的根源是相同的。我们所有的教学模式都是由教育研究者和教师所创造的，这部分人属于同类的研究者，他们都代表着一种普适性的知识或文化，即教学模式和学习者有着共同的文化根源，这是无可争议的事实。

2.学习者的独特性与学习环境

当学习者身处特定的环境中时，就会引起学习者的一系列反应。学习者能通过自己的调适和环境相互作用，但同时，学习方式和既定的学习环境又会有不同的相互作用。因为知识具有境域性，学习者同样具有独特性和差异性，不同的境域对知识的定论不同，学习者对学习环境的要求同样如此。情景学习理论认为：“知识具有情境性，而且是被利用的文化背景及活动的部分产物，知识是在情境中通过活动而产生的。”[14]所以说，没有任何一种既定的学习环境能对所有的学习者产生同样的效果。

3.教师设计与学习环境

作为教师，在设定教学环境的时候，尤其要注意头脑中对环境意识的灵活性，要增强在不断变化的教育情境中的信心和技能。当教育者潜意识中有对环境意识的灵活性时，学习环境便具有了极强的适应性，或者说至少有潜在的适应的可能性。张武升教授认为：“教学模式具有改进功能，它能改进教学过程、方法和结果，在整体上突破已有的教学框框。”[15]教师要注意教学模式的灵活性、发展性和开放性的特点。也就是说，教育者要能恰当地创造学习环境，即让学习环境具有很大的灵活性，让它能随着学习者的变化而变化，适应学习者的性格特征；同样，如果我们能很灵活地对待学习者，他们也就会很快地适应环境，根据学习环境的特征而发生变化。二者之间是一种相互适应的关系。

综上可知，由于环境的境域性和学习者的独特性，每一种教学模式都会在针对其自身而设计的方向上更为有效。因此对于教育者来说，要明确教育目标，并且按教学目标去选择教学模式是最理想的状态。

(三)纠正边缘性的方法

面对边缘性的这种状况，教师绝对不能放任自流，不能让学习者丧失信心；同时教师要做好引导、转型工作，帮助学生向相对舒适的方向转化，提高教学的效率和学生学习的信心。

1.工业解决方法[1]485

乔伊斯和威尔提到一种工业解决办法来纠正边缘性。对于一部分学生来说，本来有很多种方法可供选择，但是为了注重方法的实用性和选择的有效性，不得不减少一些可供选择的教学模式。换而言之，从另一个角度来讲，比起置一个问题于不顾，甚至彻底放任自流，选一些实用的、比较有效的解决办法，应该是一个比较明智的途径。它减少了由于“不适”而带来的消极作用。也就是说，无论怎样，我们都能发现足够的、有效的、适合每个学习者的教学模式来影响他们的学习。

2.教学模式的调适

学习的环境具有境域性，不同的环境产生不同的学习文化。英国学者丹尼斯·麦奎尔和瑞典学者斯文·温德尔曾指出：“适用于一切目的的和一切分析层次的模式无疑是不存在的，重要的是要针对自己的目的去选择正确的模式。”[16]我们要尽量去发现问题，发现困扰学习者学习的因素。不能单纯地使用一种教学模式，这样只会使学生感到乏味和无趣。也就是说，当我们努力去改变这种教学环境或者教学模式的时候，这种模式可能会促使学习者产生学习的动力，并且降低学习者的不适感。这对教师的要求是比较高的，要求他们能打破这种模式化的禁锢，利用自己的智力水平和聪明才智进行教学，同时要求教师与学生多交流，取得学生的信任，让学生有展现自己的机会。这样，学生也会和教师一起来适应这种环境或者说教学模式，来提高教学水平和学习效率。

3.学习方式的变革

学习者是一个个体，具有个体的独特性和差异性。马克斯·范梅南认为：“每一个学生都是以一个特别的、个人的方式学习。每一个孩子都对他或她的知识和理解事物的方式加以个人的塑造。每一个孩子都以自己独特的方式吸收价值观、实际技术，形成习惯和进行批判性的反思……很重要的是要记住所有的学习最终都是个人的过程。”[4]104因此在使用新的教学模式时，由于学习者有其惯用的学习方式，所以起初肯定和新的教学模式不相适应。因为其在自身的发展过程中，形成了他所独有的学习习惯，这种习惯慢慢地变成了他的学习方式而逐渐地固定下来。所以当学习者感到和新的教学模式不相适应时，我们要以更多的练习和特别的帮助来让他们度过这种“不适”；或者用布卢姆的观点来说，学习者之所以落后或者成为边缘者，一个原因就是我们要求他们用比他们适应环境快得多的速度去学习，所以我们应该调整学习者的学习进度，给学习者更多的时间，让他们完成学习，不再使其长久地处于边缘者的位置。教学的原理告诉我们，学习方式是学习者可选择的丰富多样的方法与形式的组合，它与教学的模式是相对的，教学的模式是教师主导的，学习方式则是学生主导的，课堂中的“不适”，主要表现为学生对教学模式的“不适”、学生对学习方式的“不适”以及学生对教学模式与学习方式关系的“不适”三个方面，不管哪个方面，教师的作用都是十分重要的，教师不仅对教学模式负有调适的责任，而且学生学习方式的变革还必须经由教师教学模式的变革，也就是说学生掌握适合自己的学习方式不仅仅是学生自己的事，更与教师教会学生学习的方法的关系十分密切。

总之，生活的发展和变化要求学习者要不断地去改变自身，必须学会放弃那些舒适的习惯和条件，去和那些不适应我们的发展观念相互调试。人类是不断成长的，与此同时人类所有的知识也是不断增长和丰富的，都是有一定的转型期的。石中英教授认为：“每一次的知识转型都有两个方面的原因：一是知识分子内部对知识性质或标准问题的不懈质疑与反思；一是社会政治、经济或文化结构发生大的变动。”[17]有鉴于此，知识的转型和变化必然导致学习者对知识的认识方式发生变化，而变化最集中的体现也就是在“知识分子内部”，这里的知识分子则更多的是聚集在一个群体之中，也就是学校之内，相对学校来说，所有的知识承载者就是全体教师，教师是知识最重要和最集中的传播者，因此面对诸多的、发展变化的知识，教师的教学模式也必然变化。对学生来说，采用这种新的教学模式必然给他们带来“不适”，学习者就必须要面对这种“不适”，在“不适”中激发自身学习的内在动力和兴趣，以便能够超越目前的发展状态，向更高的层次发展，这就是“不适”的强大动力，促使学生努力适应“不适”，在学习方式和教学模式之间寻求一种张力。学习者面对的困境，也是教师的重要任务之一，教师要和学习者一起形成和发展适合他们的学习方式，并形成教学模式与学习方式的和谐与适应。最后我们想用当代分析哲学家维特根斯坦的一句话来隐喻这一主题：我们已经走上了一个光滑的冰面，冰面是理想的、没有磨擦力的。但是，没有磨擦力就不能往前行走。要前进，还是要回到粗糙的地面上来。

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