赵庆东 何文广
( 济宁职业技术学院济宁 272000 ;曲阜师范大学 教师教育学院 曲阜 273165)
教育的真谛不仅在于向人类传递知识经验,满足于成为社会的工具,更重要的是应当向人类传递生命的气息,形成有意义的人生。通过教育,在使人类的潜能得到充分实现和发展的同时,使人类的本性得到滋润和升华。可以说教育是“直面人的生命、提高人的生命、为了人的生命质量而进行的社会活动,是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”。[1]然而当前教育受技术理性的驱使,教育与教学活动成为了单纯追求高产出的机械劳动,不少教师心目中有教书而无育人,有知识而无生命;教育只追求“何以为生”的本领,而忽视了“为何而生”的思考。鉴于此,有关教育终极价值的反思、教育存在的本体论意义的探讨、教育与生命的关系的审视,构成了世纪之交诸多哲学家、教育家的主要话题。
生命体验教育是对当前生命教育的拓展和深化,是对技术理性主导下的传统教育的反思与反叛。作为对“物化教育”、“快餐教育”现象的回应,国内外部分学者于上世纪80年代提出了“生命教育”的思想。[2]王北生认为:“生命教育作为一种教育价值取向,一种新的教育理念,它注重以学生自身潜在的生命基质为基础,依据生命的特征来开展教育,唤醒生命意识,启迪精神世界,开发生命潜能,提升生命质量;以关注生命的整体发展为旨趣,重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养,是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育。”[3]赵春霞撰文指出,生命教育既要注重学科教育,又要注重人文教育,让学生把握生命的意义,提升生命的质量,培养生命意识,从而取得人生的成功和享受人生的快乐,它是一种关注学生生命状态,丰富学生生命历程,激发学生生命潜力,促进学生生命成长,提高学生生命质量的教育[4]。还有些学者从生命教育的内容出发,指出生命教育包含认识生命、敬畏生命、尊重生命、热爱生命四个方面。更有学者指出,生命教育是一种“全人格”教育[5]。
生命教育思想的提出,在弘扬“人文教育”思想的同时,对传统“师本”教育、“唯知”教育等不良教育思想产生了强烈的冲击。使生活在物欲横流社会中的人们能更加理性、投入地审视教育的终极意义!但作为现代智慧的大产物,就其本体论而言,生命教育依然是现代哲学的思维产物,体现出的依然是主、客二元论的思维方式。生命与教育依然存在着割裂。
生命的存在不仅是一种物质的存在,更是一种意义的存在。生命教育的意义不仅在于了解生命的自然、心理层面,还体现于生命的精神层面。因此生命的真谛难以通过探究事物之间的因果关系来把握,需要经过解释、理解和体验,才能洞悉生命的意义。德国社会学大师齐美尔认为,要体现生命的意义,仅靠人的主观理解是不够的,需要个体的亲身体验和创造。
作为后现代教育理念的表达,生命体验教育既是对传统技术理性教育的反叛,也是生命存在方式自身的内在诉求。生命的存在不仅仅是一种物质的存在,还是一种精神的存在、意义的存在!教育在揭示物质生命的内外特征的同时,理应当培养学生对精神生命的感悟与敬畏。狄尔泰认为,生命有体验、表达、理解三种存在过程,而生命体验是教育展开的起点。[6]伽达默尔也认为,理解作为人存在的方式,其本身是人对世界体验的一部分,体验使人更加靠近人的生命本身。体验伴随着生命,规定着生命,且为生命所规定。为此,生命教育须追寻三种境界:在认知中寻求理解,在现象中寻求表达,在体验中寻求意义。教育不仅要切入活生生的科学与人文文化,还要切入科学与人文的灵魂!因此,关注人的生命,走进学生的生命世界,使教育向生命个体的无限未来开放,实现生命意义的不断超越,引导和启发学生生命的创造冲动、情感、意志、人格与整个生命个体的完整、和谐发展,成为新时代教育的起点和追求。
目前,学界关于生命体验教育还没有系统成型的理论研究,与该课题相关比较多的研究多冠以“生命教育”、“成长教育”、“生命化教育”、“生死教育”、“宗教教育”等称谓,上述概念在外延上虽然有所差异,但在内涵上还是基本一致的:即在学生认识生命、了解生命的基础上,培养学生热爱生命、关爱生命、敬畏生命的意识,丰富学生的生命素养,提升他们的生命质量,进而塑造学生和谐、良好、完整的人格。与上述教育理念比较而言,生命体验教育在教育本体论上并没有表现出太大的差异,更多的体现在方法论上。总的来说,生命体验教育具有如下特征:
“只有体验的东西,才能内在于人的生命之中,融化为生命的一部分。从这个意义上说,体验是进入生命的唯一通道。[7]”体验不仅是一种心理过程,还是一种生命运动形态,带给学生的不仅是物力知识的增长,还是情意、人格、精神的发展。体验是外部物理世界与主题心灵发生联系的一个张力场,是外部世界和自我生命的存在状态向心灵内部展开“演讲”的过程。在主体“神与物遇”、“神与物游”的过程中,通过领悟、想象、移情等因素的交融、碰撞和整合,使以往相对宁静的知识在个体心灵深处被激活或催化,并超越具体的对象和事实进行再发现、再加工和再创造,从而产生更深刻的意义世界,产生更强烈、更深刻、更高妙的生命力,最终成为与个体融为一体的精神力量[8]。
通过体验,知识学习不再仅仅囿于认知、理性范畴,它已扩展到情感、生理和人格等领域。因为,体验不完全是主体对客体的直觉、感悟、反思、慎笃、体证等混沌过程,其间也包含着理性思维活动。它是文字、符号、图像、情境、行为综合作用于个体的过程。追求的不仅是个体认知等外显性变化,更是人格、生命、精神等深层次的内隐性变化。生命教育的真谛不在于有关生命理论知识的纯粹技术理性的掌握,而在于对生命意义内涵的深层次的理解和感悟!
生成教育是国内部分学者比较关注的教育话题,主要是针对传统预设教育的反思与反叛,是后现代教育理念的产物,也是对人的自我中心的观念的挑战。在他们看开,教育不应该完全在预设的前提下展开,教学活动的目的、内容、过程、方式、场所等,应当由教师和学生自主的构建,“教育本身并无目的。只是人,即家长和教师等,才有目的的。[9]”杜威的上述论断,虽然有点言过其实,但却睿智地告诫人们,教育是一件极富创新性的育人活动,我们不应当像工厂做工一样,在工作还没有展开的时候,就已经有了严格的预设!生命体验教育认为,教育的目标除却明确与预设之外,还应允许其模糊性与生成性的存在。
就生命体验教育的内容来看,也不应当是确定不移的、不可变更的“确定性知识”,而是具有一定随机性和灵活性并包含了一定的师生共同建构的“不确定性知识”。它不是作为客观的摆在学习者面前等待他们去接受的“死的东西”,而是需要学生去“内化”的,用学生已有的经验与之相互作用以生成新的意义的“活的东西”。既有的教学内容只是这个知识意义建构过程中可供选择的一种工具罢了。生命体验教育追求的是个体对生命意义的领悟与敬畏,对生命精神的张扬与讴歌,因此,生命体验教育本无固定的内容,它应当随着学生、教学环境、教育者的不同而有异,应当是在学生、教师的互动中主动生成的。
生命不是静止的,而是发展的;生命不是纯粹的抽象概念,而是呈现出某种具体形态的过程,它具有鲜明的情境性、过程性和系统性。因此,有关生命的教育,必须结合生命赖以存在的具体环境,赋予生命以活力,体现生命的真实意义。因为生命是在真实的环境中不断得以建构和丰满的。同样的生命现象,会随着情境的变换而有所不同。生命是情境所赋予的,同时也为情境所规定。脱离了具体的情境,抽象地谈论生命现象,如同拔离土壤的禾苗,丧失了其生命之源。
另一方面,个体在具体的环境下接受生命教育,不仅能够获得有关生命现象的理性知识的认识,促进其智力的发展。同时,在具体的情境下,个体能更好地领悟、体验生命的内涵,启迪其智慧、陶冶其情操、完善其人格!
生命体验教育不仅仅是一种知识教育,更是一种生活教育,赋予学生的不仅仅是科学精神,更应当是一种人文素养,因为它追求的不是教育的短时效应,而是个体的毕生发展!基于此,生命体验教育当遵循如下教育原则。
1.认知、体验与实践相结合的原则。生命体验教育既要对学生进行学科知识教育,又要在知识教育中引导学生贴近生活、体验生活,在生活实践中融知、情、意、行为一体,使学生丰富人生经历,获得生命体验,拥有健康人生。
2.发展、预防和干预相结合的原则。促进学生个体的发展是生命体验教育的首要任务,它主要表现为丰富学生对生命的认识,培养其热爱生命、珍惜生命、敬畏生命、崇尚生命的意识,进而促进其完整、健康、和谐的人格结构!同时,对存在于学生个体身上的各种错误认识和不良行为,必须积极进行干预,为发展创造良好的环境和保障。
3.学校、家庭和社会教育相结合的原则。生命体验教育是一项系统工程,需要学校、家庭、社会三方面的协同努力。在充分发挥学校教育优势的同时,要积极利用家庭和社会中蕴含的丰富教育资源,使学校课程教育、综合实践活动、家庭教育、社区教育有机结合。在丰富学生理论知识,促进个性全面、健康发展的同时,帮助他们养成良好的生活习惯、积极的生活态度。
1.显性课程与隐性课程有机结合。显性课程是承担生命体验教育使命的主要阵地,是学校生命教育取得实效的主要渠道。为此,学校必须从课程内容设置、教学方式、课时安排、教学效果评估等方面强化与生命教育直接相关的课程建设。结合学生心理发展的不同水平,本着由表及里、由浅入深的原则构建系统的课程体系。同时,必须充分考虑到隐性课程对生命教育产生的潜在影响,充分利用语文、数学、社会、自然等课程中蕴含的丰富生命教育素材。
2.理论课程与实践课程互补。生命体验教育,理论是先导。通过理论教育,可以让学生对生命现象、生命本质和生命的意义形成一定的认识,以便于指导他们今后的行为。然而生命的真谛在于存在和体验,仅是认知层面的训练是不够的。要促使学生对待生命的态度和行为产生持久、深远的变化,必须开展丰富的生命实践活动,让学生在活动中体验生命的韵味,领悟生命的意义。因为实践活动带给学生的不仅是认知层面的变化,更是情感的熏陶,心灵的震撼。
3.宏观课程与微观课程相结合。生命教育是一项系统工程,需要根据学生的年龄阶段和心理发展特征,有针对性、系统地开展生命教育,为此,具有指导性意义的宏观课程是必不可少的。通过宏观课程建设,不仅能给任课教师相应的理论指导,而且能确保生命教育的方向性、操作的系统性、效果的持久性。当然,宏观课程的意义要切实获得实效,还需要微观课程来落实。通过微观课程,不仅能使生命教育的理念和理论落到实处,更能增强生命教育的可操作性,增加生命教育的趣味性,体现生命教育的自主性和生成性。
科学、合理的课程构建模式,是开展生命教育的前提和基础,而切实、有效的教学模式和方法则是生命教育良好效果的保障。为此,在参阅国内外学者研究成果的基础上,我们在教学实践中率先提出“理论引导——案例分析——实践互动——反省体验”四步教学模式。
“理论引导”即预先给学生讲授一些有关生命的理论知识,促进学生认知的发展,使学生在心理上形成一定的认知。而后结合前述理论,抛出“生命案例”,让学生进行分析,从中领悟出有关生命的话题。并要求学生和教师在该话题的基础上设计相应的“实践活动”,使学生在活动中理解生命的意义,体验生命的意韵。
鉴于生命教育有别于其它学科教育,因此,在教学方法上,生命教育追求活动性、体验性、情境性和感染性。我们发现,以下几个方法效果较佳:
(1)案例分析教学。通过选取生动、形象的生活案例或情境故事,指导学生观看、阅读、讨论,从中领悟有关生命的道理。并在此基础上,给学生提供设想空间,如果自己处在当时的环境或场合下,该如何面对?通过案例分析,不仅能提高学生的价值辨析能力,而且可以培养学生爱护生命、关爱生命、敬畏生命的自觉性。
(2)亲身体验教学。生命教育直面生命,面对生活,强调的不是知识获取,而是一种生活课程。台湾教育界认为,生命教育教学是以感动学生为根本,注重学生主体性,通过分享各种教育经验和情绪,引导学生探索生命的价值。[10]为此,我们在教育中积极为学生模拟各种生活真实情境,让学生获得切实体验。学生有了这种感觉后,能真正体验到别人在某种情境下的需要,思考自己生命的向度。能更加容易地学会换位思考,站在别人的角度上考虑问题。因而,能够与别人友好互动,和谐相处,更加尊重生命和生活。
(3)唤醒教学。每个人的内心深处都潜伏着关爱生命的本性和巨大的创造潜能,教育的目的就是设法使其得以唤醒和表现。为此,我们在教育实践中,尝试着运用诸如观赏式、启发式、静思式等唤醒的方法,引导学生对生命产生正确的认识,并在此基础上培养学生珍惜生命、敬畏生命、享受生命的意识和行为。
生命教育在我国还处于起步阶段,因此诸如教育理念、教育模式、课程建设等很多东西还基本上是引鉴西方或我国香港、台湾地区的。因此,要形成完善、成熟、适合国情的生命教育体系,我们今后需在如下几个方面不懈努力:第一,国家通过有关政策的引导,提高全民的生命素养,为学校生命教育创设一个良好的环境。社会是学校存在和发展的载体,社会环境的质量和取向对学校教育有着极为重要的导向作用,因此,相关政府部门必须制定切实、科学的政策法规,为生命教育的开展提供保障。第二,充分利用国学优势,积极挖掘传统文化中蕴藏的丰富生命教育理论,构建富有本土特色的生命教育理论和体系。国内目前有关生命教育的内涵、理论、模式、实践方式方法等完全取自西方或我国香港、台湾地区传统文学作品中更是充盈着大量的生命教育题材,需要系统地挖掘和整理。第三,在构建理论的同时,必须强化实践研究。生命体验教育是一种教育理论,更是一种教育理念,它的生命力不仅来源于活生生的教育内容,更体现于追求实践的体验式教学方法。
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[9]赵祥麟,王承绪.杜威教育论著选[M].上海:华东师范大学出版社,1980.158-159.
[10] 徐秉国.台湾中小学生命教育的实施特点[J].教育评论,2006(4).