超越教学中的二元对立

徐学福

（西南大学 教育学部，重庆 400715）

近代形成的二元对立思维对人类认识产生了广泛影响，各学科领域乃至日常生活无不打上它的烙印。二元对立思维把事物分成在本质上截然相反的两个方面，如美与丑、真与假、善与恶、正与反、是与非、阳与阴、白与黑，对立的一方对另一方占居优势，美、真、善、正、是、阳、白是优势方，丑、假、恶、反、非、阴、黑是劣势方。同时，对立双方又互为存在依据，失去正，就没有反，失去美，就没有丑。二元对立思维在教育领域有明显的体现，美国要素主义教育家巴格莱曾说：两种对立的理论很明显地贯穿在漫长的教育史中，可用相反的概念对它们加以概括，诸如“个人与社会”、“自由与纪律”、“兴趣与努力”、“游戏与工作”等，这种二元论在教育中已持续了若干世纪［1］。就教学来说，“科学与艺术”、“理论与实践”、“目的与手段”、“预设与生成”之争是人所共知的。

尽管在认识上很多人都承认教育中的对立双方是辩证统一的关系，但怎么统一，却一直悬而未决，现实中二者关系的处理更是对立多于统一。教育中的二元对立是一定时代的产物，并非自古有之。教育理论在近代教育学独立之后，在迈向专业化的过程中逐步与实践对立。同理，随着时代的变化与发展，社会对教育不断提出新要求，现行教育的弊端日渐突出，促使人们重新审视教育中的各种对立关系。当前我国掀起的新一轮基础教育课程改革，极大地改变了基础教育的面貌，为我们反思教育中的二元对立提供了宝贵的时机与现实基础。本文仅就教学中最具争议的“理论与实践”，以及与其紧密相关的“专家与新手”、“共性与个性”的对立关系及其超越展开讨论。

一、超越理论与实践的对立：确立智慧性教学观

（一）隐喻折射教学理论与教学实践的分离

关于教学理论与教学实践的关系，已有大量研究，并明显体现出二元对立思维。撇开具体内容，这些研究的基本观点可概括如下：教学理论、教学实践以及二者的差距是一种客观存在；教学理论与教学实践的差距可以被确定、扩大或缩小。进一步来说，教学理论是由大学或其他机构的研究者提出的抽象系统知识，它存在于教学论书籍、教学研究手册、学术期刊等媒介以及教学论的教学活动中；教学实践指教师尤其是中小学教师的日常教学工作，包括备课、上课、批改作业等。教学理论与教学实践的差距指二者的性质不同，教学理论是抽象的、普适的、精确的；教学实践是具体的、个别的、情境性的。在许多学者看来，教学理论与教学实践是两个不同的“实体”，其差异或对立在他们试图加强二者联系的不同隐喻中体现出来。诸如，有学者倡导建立所谓的“中介理论”，以便将教学理论转化为教学实践。这种观点实际上体现了理论与实践关系的“桥梁”隐喻：教学理论与教学实践位于桥的两端，是两个不同的实体，可用“中介”把它们结合在一起。也有学者呼吁教学研究者要亲临课堂，发现和解决教学实践中的问题，或一线教师要不断学习和更新自己的教学理论，自觉地用理论指导和改造教学实践，以加强教学理论与实践的联系与整合，缩小二者之间的差距。这种观点体现了理论与实践关系的“树杈”隐喻：教学理论与教学实践是统一的，由于种种原因使二者处于分离的状态，只要采取相应的措施就能使二者融合为一体。上述隐喻非常有助于揭示人们在教学理论与教学实践关系上的立场，不管研究者本人是否意识到。“桥梁”隐喻反映了教学理论与教学实践的绝对对立，即二者天各一方，截然不同，彼此之间不可能相互融合，教学理论被融合后就不再是理论了；“树杈”隐喻反映了教学理论与教学实践的辩证对立，即二者不仅不同，甚至相反，但也相互联系、相互影响、相互渗透、相互融合、相辅相成、和谐统一。

（二）在专业化进程中教学理论与教学实践走向对立

从历史来看，教学理论与教学实践的对立形成于20世纪初期。正如有学者指出，现今所说的教育学或教育理论原本是“教与学的艺术”，它们并不脱离实际，相反对实践有很大的影响，可看作“实践教育学”。到18世纪末19世纪初，人们开始为“教与学的艺术”寻找科学基础，以便使它更加可靠、有效。如赫尔巴特的《普通教育学》便是基于“统觉心理学”来划分教学过程或阶段的，只是其“科学性”或理论水平不够高，仍是“实践教育学”，它与受其影响编写的凯洛夫《教育学》一样，常被批为传统教育理论，正说明它们对实践的影响根深蒂固［2］。但到19世纪末20世纪初，为使教育具有像医学、法学、商学那样的专业地位，学者努力追求教学的理论与科学水平，理论与实践开始对立。以美国为例，19世纪末由于普通中学迅速发展，需要大量教师，于是美国各州开始创办教师教育机构，一些大学为抢占教育市场，也纷纷开设教育学院或教育系，教育由此成为高等教育的一个专业。但因专业理论缺乏，教育备受轻视，该专业的教师常遭嘲弄。在此情况下，行为主义心理学家桑代克等努力采用统计、实验等科学方法来研究心理及其在教育中的应用，以提高教学的科学水平。桑代克如此热衷在实验室用动物进行实验，以至他建议学生不要把时间浪费在对中小学的观察与调研上，在大学做实验与学习统计更重要［3］。受桑代克等人的影响，美国的教学研究逐渐成为基于行为主义心理学和定量测量的实证科学，因其依赖“实验”而非“实践”，导致教学理论与实践的脱离与对立。20世纪上半叶，行为主义在美国教育界大行其道，并极大地影响了其他国家对教育教学理论的认识。如英国学者奥康纳认为，教育理论的现有水平虽与科学理论有差距，“‘理论’一词在教育方面的使用一般是一个尊称，但若能运用心理学或社会学上充分确立了的实验发现，教育有根据称得上理论。”［4］受马克思主义理论指导实践观的影响，我国解放后第一本《教学论》教材也特别强调该学科的理论水平，反对把教学论搞成教学经验汇编，呼吁“教学论要探索教学现象较深层次的普遍的规律，要建立自己的科学范畴和理论体系，要为解决具体的教学问题提供一般规律性的知识或科学的一般原理”［5］。由上可见，在追求教学专业化与科学化的过程中，教学理论与教学实践逐步走向对立，教学理论形成了相对教学实践的优势，致使人们普遍认为：理论高于实践，指导实践，实践是理论的应用。

（三）智慧性教学促使教学理论与教学实践有机统一

辩证地看，教学理论与教学实践的对立并非完全是一个错误，而是利弊兼有。一方面，正是对教学理论与教学科学的追求，才使教学有了可靠的心理学基础，才产生了丰富的理论知识体系，为教学与教学研究以及制度化的教师教育提供知识基础；另一方面，尽管教师被要求灵活地、创造性地运用教学理论，但在理论的优势作用下，许多教师还是迷恋与依赖理论。在他们看来，既然理论有普遍指导作用，运用它的教学模式与模仿它的教学案例是理所当然、事半功倍的。这样，教学难免沦落为“实施”、“应用”、“执行”、“贯彻”理论的低级的、技术性的实践活动。作为“实施者”，教师的任务是教学而非研究、行动而非思考、执行而非分析，似乎不用发挥主观能动作用与聪明才智。同时，许多教师虽然知道大量教学理论，但实际上仍搞不好教学，教学理论也相应落下了“高高在上”、“脱离实际”的恶名。那么，如何才能超越教学理论与实践的对立？

笔者认为，只要仍然把教学看作是技术性实践，教师是教学理论的旁观者而非参与者，教学理论与教学实践的对立问题就不可能辩证地解决。其原因有学者作了说明：“过去教育领域对实践概念的理解倾向采用自然科学的模式，理论被看作是不同于现象的东西。由此，实践本身被认为是反理论的——是理论研究的对象而非内在固有理论。根据自然科学模式，建立理论的目的是为了更好地获得对现象世界的技术性控制。因此，实践是现象世界而非理论世界，已在我们头脑中形成定势。但是把理论和实践这样分离是对实践性质的误解……所有的理论不是实践，所有的实践不是理论，这对孪生假设常常低估了从事教育实践的人对正在从事的活动的反思与理论化的程度。”［6］这种“企图把实践，包括教育实践作为一种似乎全无理论的东西进行思考，其结果……产生一个不真实的二元论”［7］。显然，要实现教学理论与教学实践的辩证统一，必须改变技术性实践观，确立智慧性实践观，充分确立教师在教学理论与教学实践中的主体地位与能动作用。可以说，当前兴起的“教学反思”与“实践性知识”热潮正是这种转变的反映。智慧性实践之所以能实现理论与实践的辩证统一，是因为它是一种实践主体真正介入的二重化活动。在智慧性教学中，一方面，教师根据自己掌握的教学理论与教学信念设计并实施教学；另一方面，又根据教学进程的具体情况不断反思和调整现有的理论与信念，使教学在理论预设与实践生成的交互作用中演进。换言之，智慧性实践既创造了教学现实，又发展和创新了教学理论，形成了理论与实践的对象性关系，使实践成为理论的实践，理论成为实践的理论，真正实现理论与实践相互沟通、相互交往、相互融合、相互转化与和谐统一。这种统一表明，没有教师的参与，任何“桥梁”与“整合”举措，都只能是徒劳无功的。可喜的是，随着新课改的推行，广大教育工作者正在逐步确立与践行智慧性教学观，并涌现出越来越多的富有特色的教学实践与教学理论。如北京师范大学出版社出版的“教育家成长丛书”、西南师范大学出版社出版的“名师工程系列丛书：名师讲述系列”，就充分体现出我国中小学教师在探索教育教学理论与实践方面的执着、智慧与创新。如果说过去由一线教师建立的教学理论寥若晨星，那么，展望未来，他们建立的教学理论将会群星闪耀。

二、超越专家与新手的对立：形成教师共同体

（一）研究中专家教师与新手教师的划分

专业知识是衡量学科领域专业化程度的重要指标，建立教学科学与教学理论正是要给教学实践奠定知识基础。“专业”这个术语多少包含这样一个假定：一个人对专业知识掌握得越多，专业能力就越强，工作就做得越好。具备专业知识的人被称为专家，不具备专业知识或专业知识较少的人被称为外行或新手，相应的专业人才的成长则是从新手到专家的过程。培养专家教师，需要揭示专家与新手的差异，对二者的专业活动进行比较研究。“新手—专家”比较研究是认知心理学寻找专业知识的常用方法，大致步骤如下：选出某一领域内的专家和新手；给专家和新手提出一系列任务；比较专家和新手怎样完成这一任务［8］。这种方法最初主要应用在象棋、物理、数学、医学等领域，随着教育中行为主义的衰落和认知主义的兴起，20世纪70年代开始被用来研究教师的认知。为研究教学领域内的专家与新手，心理学家按一定标准选出专家教师。如：或通过学生成绩来确定，即用标准化测验研究学生在一定时期内（如5年）的增长分数，如果某位教师所教的学生的增长分数在一定的“域”内位居前15%，则将该教师确定为专家教师；或通过学校领导来选定，研究者列出专家教师的一些特征，然后拿给校长或督学看，让他们据此推荐专家教师。新手教师主要是指刚走上工作岗位的教师或者是进入实习的师范生。在我国，教师虽然都是专业人士，但也存在着名师、特级教师与普通教师之分，与西方专家教师与新手教师的划分类似。总之，不管采用什么方法与名称来对教师进行区分，目的都是要确定他们的差别或高低，并由此来促进教师由低向高成长。这是一条可行的教师专业成长之路，但也在客观上为专家与新手的对立打开了大门。

（二）现实中专家教师对新手教师的优位

尽管随着时代的发展，学者对教学专业知识的来源以及获得途径提出不同看法，但现实社会中专家与新手的对立状况却一直未变。如前所述，在教学专业发展的早期，专业知识被认为来源于研究机构或大学的理论工作者，专家教师被认为是具有深厚理论知识的人，大学教师或教育研究机构的研究者自身也被尊称为专家。由此，理论知识成为教师专业发展过程的重要标准：走向工作岗时，来自名牌大学的毕业生比非名牌大学的毕业生名头更响，来自师范大学的毕业生比师专或师范学校的毕业生更受欢迎；工作后要成为名师、特级教师，必须通过自学或培训来更新自己的理论，成为专家或大家的过程中要把自己的成果上升为理论。20世纪中期，随着新的知识观与实践观的提出，教学专业知识来源的重心由大学研究者转到教学与教师自身。如赖尔区分的“知道怎样”与“知道什么”、伽达默尔对亚里士多德“实践”观的重建、波兰尼提出的“缄默知识”、哈贝马斯阐述的“实践理性”等，他们表达的思想虽有差异，但却体现这样一个共同点：存在着通过对实践的反思而形成的个人知识或实践性理论，而且就是这些个人知识和理论直接支配和指导着实践活动。教育领域与此相应的一个代表人物是美国学者舍恩。舍恩指出，传统认识论将专业能力看作是系统的科学或理论知识在实践中的实施与运用，使实践者在行动中没有反思的余地，这与专业知识存在于优秀的实践中这一事实不符，为此他提出实践认识论，要求把实践者本身具有的能力和技艺，尤其是行动中的反思作为专业知识的出发点，并认为“这一认识论倒置了专业知识问题的原本顺序”［9］。舍恩所说的教师反思，即是要使“行动中的理论”或“缄默的理论”表达出来，并通过进一步的行动来检验和修改。这种观点引起了强烈的反响，教学领域遂掀起了教学反思与行动研究的热潮。于是，专家教师被认为是能够清楚表达自己优秀教学行动中的潜在知识的人，新手教师则要求跟随专家教师从做中学，通过模仿其教学策略来提高教学效率，获得个人专业成长。总之，不管是哪种专业知识模式，教师的成长都是从新手到专家或普通教师到名师的过程。

也许人们无意将教师对立或高低分等，但现实中由于专家、名师被赋予许多专业以外的东西，诸如名誉、待遇、社会地位等，造成极大的等级差异，形成专家对新手的绝对优势。这种优势的危害从多方面表现出来：就地区或学校而言，有了名师，不仅是个人的自豪，也是单位的骄傲，于是便把打造“名师”看作是捞取名声、提高地位的一种工具，开展各种形式的名师工程，把有限的资源用在少数教师的身上，而大多数教师却被忽视，虽短平快地出了一些“名师”，但徒有虚名，没能发挥名师的引领作用，造成资源的浪费与分配不公；就专家、名师自身而言，成名之后由于身上笼罩着各种光环，成为“仲永”式的人物，学校、地方“利其然”，“环谒于邑人”，甚至坐观一方，自以为是，独霸教学话语权；就新手教师而言，专家、名师虽是追求的目标，但鉴于学校与自身条件有限，缺乏向专家与名师看齐的机会、能力与动力，在当专家、名师无望的情况下，消极怠工，得过且过。有的新手教师虽愿意向名师看齐，拜专家为师，但在专家的强势作用下，难有平等的话语权，即使有也未必受到专家的注意与重视，不能充分发挥主体作用。还有的新手教师对专家、名师产生顶礼膜拜的心理，一味模仿他们的教学，结果在盲从中迷失自我。

（三）教师共同体促进教师共谋专业发展

基于专业知识的新手—专家成长模式暗含如下假设：教学是确定的，专家教师是教学理论的化身，他们的教学是理想的教学，是模仿与学习的榜样甚至标准。这种假设没有充分考虑教师个体的差异性以及教学实践的独特性，并且也与终身学习的教育理念相悖，不利于教师积极性与创造性的发挥，以及教学的丰富性和特色的形成。因此，为超越专家与新手的二元对立，不管是专家教师还是新手教师都应该持有“没有最好只有更好”的工作态度，确立终身学习观，并通过建立和参与教师专业发展共同体，来促进终身学习的实现以及自身的专业发展。在共同体中，新教师与老教师、新手教师与专家教师、普通教师与特级教师都有资格和机会提出自己对教学问题的看法与解决办法，都有必要发现各自的不同、优点与不足，彼此相互学习、相互促进，而不只是新手教师学习和模仿专家教师的单向活动。总之，在共同体中，虽然教师在教学理论与实践方面仍存在水平上的差异，但在人格上他们彼此平等，没有高低尊卑之分，因而能够相互尊重、相互学习，充分利用彼此的观念来解决自己的问题和改进自己的教学工作。这样的共同体并非空中楼阁，它在新课改中业已涌现出来并逐步走向成熟。如传统的学校教研活动，正在从基于行政指令或外部强迫参与的教研小组，逐步发展成基于自愿与自主参与的各种形式的教师共同体。正如有研究者所言：教师共同体正成为我国中小学教师专业发展的新模式，它们是在学校推动下或在教师自发的情况下，基于教师共同的目标和兴趣自愿组织的、旨在通过合作对话与分享性活动促进教师专业成长的教师团体。这种教师共同体有许多不同的具体形式，其中包括大学与中小学合作建立的教师发展学校、教师发展基地、教师发展论坛，各类学校的教学研究会、学校内部的课改沙龙、名师工作坊，各种网上交流的教师群体、教师读书会，或直接称为教师学习共同体、教师发展共同体和教师专业共同体等。这种教师共同体超越传统学校组织的束缚，围绕教学的需求，以合作的形式对学校教师团队或教研组、学年组等学校中级组织在教师专业化的语境中进行动态再造而成，或自下而上地自愿组合而成。从一定意义上说，它是一种更为根本的、融入在实践之中的职后教师教育共同体［10］。

三、超越共性与个性的对立：确立多元教学知识观

（一）还原论下教学个性的丧失

二元对立思维将教学的共性与个性、普遍与特殊对立，并在方法论上采用简单分解还原的方式来揭示教学的共性与普遍性。还原论把有机联系的复杂事物分成组成要素，将要素特征相加等于事物的整体特性。由此，经过简单抽象还原后的世界是一个确定性的、规律性的世界，可以精确预测与掌控，一切偶然的、不确定的“次要”因素被忽略不计。这种方式在教学研究中表现为：从教学中抽取若干因素，确定因素之间的因果关系，得出教学规律，进而构成由规律组成的理论，不考虑教学情境的差异以及教学因素的相互作用与发展变化。如曾盛行一时的“过程—结果”教学研究范式，认为复杂的教学行为具有独立、客观和可分解的性质。独立性是指教师行为可以脱离认知、思维和情境而发挥作用，教师行为与学生反应具有对应关系，不论何时何地只要教师做出某种特定的行为，学生就有某种特定的反应。客观性是指教师行为应用的主体无涉性和教师行为观察的低推理性。主体无涉性是指不同教师使用同一种行为其效果是一样的；低推理性是指教师行为的观察几乎不需要观察者的主观判断和推理，不同观察者之间可以达到很高的一致性水平。可分解性是指教师行为之间不存在交互作用，两种行为的组合效应只是每种行为独立效应的简单叠加，因而可以把教师行为分解成提问、讲述、演示和表扬等行为单位。教师行为与教学效果之间存在简单的线性因果关系，通过控制教师行为就能控制教学效果，有什么样的教师行为就有什么样的教学效果。这种因果联系通过统计相关性检验被赋予稳定性和普遍性，从而形成教学规律。教学行为规律和自然科学规律没有什么不同，只要把握这种规律性就足以让我们理解并改善教学。过去的教学研究，不管是采用定量方法还是定性方法，其目的都是为了追求普适性的规律。如美国行为主义心理学基于动物实验提出的学习“准备律”、“练习律”、“效果律”以及程序教学理论，我国教学论研究中基于马克思主义认识论推演出的“直接知识与间接知识相结合”、“传递知识与发展智力相结合”、“教师主导作用与学生主体性相结合”等教学规律，都是这种追求的佐证。除了这种抽象、普适的教学规律，其他教学认识成果被称为“经验”、“心得”、“观点”，被认为是肤浅的、个别性的、次级的，不具有普遍的指导意义，难登学术殿堂。在普适受宠、个别失语的情况下，教学研究滋生浓厚的“理论基础”情结，动辄将“问题及其解决”局限在某种哲学、心理学或社会学的理论之上，在预设的框架之内收集和解释数据，忽视教学活动的丰富性与独特性，否认个别及其研究的意义，形成了共性对个性的优势与对立。在普适理论的审视下，一些与众不同、独具匠心的教学往往被当作非主流、另类而加以非难与排斥，甚至被扼杀在萌芽中，本应丰富多彩的教学活动变得形式单一、千人一面，丧失了个性与特色。

从知识观来讲，重视教学的共性，追求普适性的教学理论，忽视教学的差异性及其价值，体现的是现代科学知识范式观，或者说是在现代科学知识这一主导范式下形成的。现代科学知识范式的形成及其对教育的影响和危害，人们有越来越清醒的认识和深刻的批判。这种在19世纪末正式形成并主导和支配着人们精神活动的知识范式认为，知识由实证得来，与事物的本质相符合，是客观的、普遍的、可靠的，可用符号、概念、公式与命题直接表达，是价值中立的。它导致现代教育的人文精神、社会价值、机会均等、教学实践、教育科学或理论性质等多方面的危机［11］。笔者认为，这种知识范式观对教学的最大危害在于，将教学知识与教师以及具体的教学情境分离开来，否定体现地域差异或特色的“本土”或“地方性”教学知识，以及体现教师个体经历的个体知识或理论，使教学成为受外来理论或专家控制的活动过程。

（二）多元知识观促进教学基于共性、彰显个性

要实现教学的内在发展，必须确立包括多种知识形式并存的多元知识观。在后现代思潮涌动的大背景下，在新课改使教学走向丰富与多元的过程中，唯普适性理论知识独尊的局面正受到挑战。当今，人们开始认识和接受多种教学知识形式并存的事实，诸如理论教学知识与实践教学知识并存、显性教学知识与隐性教学知识并存、公共教学知识与个体教学知识并存等，并出版“实践教学论”、“教师实践智慧”、“教师实践知识”等系列相关著作，以弥补过去研究之不足。需要指出的是，正如没有完全相同的教学实践一样，也不存在完全不同的教学实践，因而在反对理论知识霸权的同时，不能从一个极端走向另一个极端，因强调教学实践的个别性或差异性而拒斥理论，否认教学的共性或普适性教学理论的存在。当前，有些学者或迷恋后现代主义观点，认为教学理论的产生受社会制约，不可能中立、客观，教学实践更是受教师个人的信念与价值观指导，因而对书本知识或“外来”理论采取极端排斥的态度；或迷恋关注个体存在与个体差异的现象学方法，教学研究时特别强调教学的情境性与瞬时性，大谈教学中的机智，讳言教学的共性与规律。如有学者认为，从心理学、哲学、社会学导出的教学理论，脱离了教师与教学实践经验，根本不能联系实际，因而任何缩小它与实践差距的努力都是徒劳无功的［12］。这种看法仍是二元对立思维的体现，只不过将优势方由普适转到个别，因而不是问题的辩证解决之道。

知识发展有两种路径：一是追求客观知识的认识论；二是否定客观知识的批判理论。前者通过消除认识过程中的主观性来追求普适知识，后者通过揭露认识过程中的社会性来消解知识霸权，二者相辅相成，有助于知识的健康、合理发展。有鉴于此，笔者认为当前可确立与倡导以下三种教学知识：第一，理论性教学知识，它具有普适性，通过符号、概念、命题来明确表达，它的生产者既可能是大学研究者，也可能是一线教师；第二，实践性教学知识，它具有个别性、情境性，从教师的实际教学经历中获得，经反思有的可以转化为理论或显性知识，有的则只能存在于隐喻、叙事、实践者的行动中；第三，变革性教学知识，它由教师共同体在质疑他人的教学知识与实践、反思自己的教学知识与实践的过程中创造出来，体现本土或地方特色，是教师进行实践决策，开展教学反思，将自己的教学工作与他人、社区以及社会联系起来作分析和解释的参考。三类知识采用不同的知识辩护理论，分别为理论认识论、实践认识论、批判认识论，彼此既有区别又相互联系与相互转化。而且这种联系和转化不是简单的线性关系，不是过去理解的那种一类是另一类的基础，因而比另一类重要，而是复杂的互动生成关系。就变革性教学知识而言，它的形成要以理论性教学知识与实践性教学知识为基础，但也可能只以它们为参照，变革性教学知识未必一定是个别的、地方性的，将来也可能成为公共的、普遍性的。从社会的不断进步与发展来看，三类知识中最根本的当属变革性教学知识，因为无论是理论性教学知识还是实践性教学知识，都假定存在某种最好的教学，教师只需要实施或模仿，而变革性教学知识则要求教师对教学持怀疑与探究的态度，不断追寻教学的教育与社会意义。从现实来看，人们最容易轻视和忽略变革性教学知识，这是因为教育总是受社会制约的，人们更多强调它对社会的适应与促进作用，讳言它对社会的变革意义，但这并不意味着它就不可能产生与发展。事实上，巴西教育家弗莱雷基于农民扫盲教育，批判“被压迫者教育学”，主张和践行“解放教育学”与“对话教学”，既是对教育也是对社会的挑战与变革。我国山东杜朗口中学通过开展自主学习，形成了民主开放、富有生命意义的教学文化，是一场“课堂革命”［13］，对传统的教学模式、师生关系以及现行教育体制提出巨大挑战，引起了社会的广泛关注。

总之，要超越教学理论与实践、专家教师与新手教师、教学的共性与个性之间的二元对立，必须充分认识教学的不确定性与复杂性，确立智慧性教学实践观与多元教学知识观，将教师作为教学知识与教学实践的主人。它要求教师对教学持探究的立场，不断质疑自己与他人的教学知识与教学实践，对诸如什么是教、什么是学、什么是课程、为什么要教这些课程、怎样教这些课程等问题，进行自己的探究与回答，并把自己的教学工作与他人、社区、社会联系起来。这样，教学的价值及意义就会超出个人、学校与教育系统，从而发挥更大的社会作用，真正实现杜威所说：“教育是社会进步和社会变革的基本方法”［14］13，“教师总是真正上帝的代言人，真正天国的引路人”［14］15。

［1］ 华东师范大学教育系，杭州大学教育系 ．现代西方资产阶级教育思想流派论著选［G］．北京：人民教育出版社，1980：149－150．

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［10］ 王天晓，李敏 ．教师共同体的特点及意义探析［J］．教育理论与实践，2014（8）：25－27．

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［13］ 陶继新，徐启建 ．去哪里寻找我们的理想课堂？——山东省茌平县杜朗口中学的“课堂革命”［N］．中国教育报，2006－03－22（3）．

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