当今义务教育阶段择生问题研究*

王 郢 杨 灿 灿

(武汉大学教育科学学院， 湖北武汉 430072)

当今义务教育阶段择生问题研究*

王 郢 杨 灿 灿

(武汉大学教育科学学院， 湖北武汉 430072)

均衡与公平是义务教育的应有之义。但在当前义务教育实践中，由于社会经济、教育自身发展不平衡等原因，出现了诸多择生异象，破坏了教育公平，引发了公众的不满。通过舆论挖掘、文献研究等方法梳理了当前择生异象的具体表现，因“分”、因“钱”、因“权”以及因“证”择生。从教育观念、评价手段、教育资源配置以及文化基础四个方面剖析了择生异化的原因，并从教学观念、教学评价、校际均衡、招生程序四个方面提出了几点建议。

义务教育; 择生; 教育公平

近年来，我国义务教育阶段学校中的择生现象愈演愈烈，引起了社会各界特别是教育界的广泛讨论。尽管《义务教育法》明确规定义务教育阶段实行免试、免费、就近入学，教育部门也一再重申：严禁将各种竞赛成绩、奖励证书作为入学依据，严禁招收“关系生”“票子生”等不符合施教区入学条件的学生。但仍有一些学校在大搞择生工作，种种择生异象屡禁不止，加剧了校际间的不均衡，破坏了教育公平。

一、当今义务教育阶段的择生异象

择生的本意在于使学校能够根据自身办学特色和学生个体差异，提供适合不同学生的教育，是教育多样化、弹性化以及个性化发展的表现。然而，由于义务教育的择生行为与学校、个人利益高度相关，种种择生异象已喧嚣尘上，脱离了原有的个性化、多样化之意。具体表现为：

1.因学生自身条件择生——因“分”择生与因“证”择生

因“分”择生，是指学校为了在生源上保证自己的高升学率，以分掐尖，优中选优。尽管这种做法严重违背国家教育法律法规，但为了完成升学任务，打造名校品牌，部分学校不惜“以身试法”，以各种形式变相对学生进行入学测试。这种广揽“人才”的做法，使以沉重学业负担为代价的竞争日益白热化，学生不得不加码学习、加码补习，催生了庞大的校外辅导产业。学生被侵夺了休息时间，课业负担加重，身心俱疲,对学习产生反感情绪，学习兴趣消减。

伴随着因“分”择生，因“证”择生现象也屡见不鲜。外语证、艺术证、奥数杯赛等成了某些名校入学的“敲门砖”。为了在择生考试中取胜，很多家长早早就为孩子报名奥数班、特长班，竞相奔走于各大杯赛。不仅给本已十分疲惫的学生增加了课业和身心负担，还使家庭背上了经济和心理的双重负担。

2．因学生外部条件择生——因“钱”择生与因“权”择生

因“钱”择生，是指少数优质中小学利用自身的办学优势，在正常的招生名额之外，划出有限的招生指标，通过高额收费的方式招录学生。义务教育具有鲜明的公共服务属性，不能以营利为目的，但极少数享有优质资源的公立学校以择生形式大举营利创收，其办学性质发生明显偏差。这种做法是对教育公共资源的一种掠夺，也是对教育公平的极大破坏。

因“权”择生，主要是指我们通常所说的“条子生”与“共建生”。所谓“条子生”，指一些校领导和教育行政人员利用职务之便，通过自己的特权，使一些不符合入学条件的学生得以就读优质校，其实质是一种权力寻租或者以权谋私。“共建生”被视为因“权”择生的另一种典型。国家部委、大型央企等强势单位与重点学校通过合作共建，满足本部门职工子女入学需求。这种定向招生政策，显示了特权对教育公平的侵夺与破坏。

另外需要点明的是，在国家对教育投入不足的历史时期，“共建”政策有一定的现实意义。但随着国家对教育投入的不断加大以及义务教育的普及，义务教育已成为国家予以保障的公共事业，学校无须再自筹资金，“共建”也就失去了其存在的必要性。而事实是“共建”不仅依然存在，还被特权阶级利用，出现了权力腐败和不正之风滋生的“假共建”现象。这是对教育法律法规的漠视，是对其他学生合法权益的损害。

二、出现择生异象的原因

首先，“生源决定论”深刻影响着办学行为

一些学校和教师认为“要出好成绩，就要教好学生”。为了挑“好学生”，层层“掐尖”，引发了学校间的“生源大战”，择生热也就在所难免。对于家长来说，他们潜意识里坚信，只有上好学校，学生才能成才。为了给子女营造便捷、良好的成才条件,家长们竞相争夺好学校、好老师，“拼爹”“拼孩子”，甚至“拼命”，也要上重点校或名校。而名校的“社会符号效应”更加剧人们的从众、跟风行为。当越来越多的学生涌向优质校时，优质校的择生异化行为也就愈演愈烈。

其次,对学校和教师评价标准过于单一也是导致择生异化的重要原因

对学校来说，“择生大战”白热化的根源在于对升学率的盲目追求。升学率成了学校的生死线，有的学校为了完成升学任务，甚至不惜以邻为壑、“挖别校墙脚”。教师担负着落实升学率的最终任务，学生的考试成绩成为了评价教师的最主要标准。单一的评价标准和沉重教学负担等多重因素，极易导致教师产生急功近利的教学观，他们在课堂教学中择生而教。这不仅侵害了每位学生平等接受教育的权利，还加大了学生间发展的不均衡性，优者愈优，劣者愈劣。

再次,教育资源的不合理配置，助长了择生异象

由于择生异象通常只出现在优质校和重点校，它反映出在入学环节，优质校拥有卖方市场的强势地位。学校间教育资源的不合理配置，在教育经费、师资配备、招生名额等方面表现得都很突出。为了“政绩”，一些地方政府不惜重金打造“窗口学校”“航空母校”，而薄弱校却嗷嗷待哺得不到支持，学生纷纷择校离去，优秀教师又“良禽择木”，师生呈现出由乡村到城市、由薄弱校到重点校单向输出的趋势。学校间的马太效应愈演愈烈，甚至引发了部分公众对基础教育的不满。校际间的差距，为择校提供了现实基础，使得择校现象愈演愈烈，而择校又为择生提供了市场，使得择生大战持续升温。[1](P.21)

最后，我国自古以来形成的人情社会是择生异化的文化基础

著名学者费孝通先生认为，中国社会是以宗法群体为本位，以亲属关系为主轴的人情社会。[2](PP.23-26)杨国枢则将这种人情社会概括为“家人讲责任、熟人讲人情、生人讲利害”。[3](PP.101-105)网络关系复杂的人情社会，常常使得“家人关系”在教育政策的运行中受到特殊照顾，“熟人关系”列为优先关照。这也是我国义务教育问题中择生异象屡禁不止的社会基础。社会运行的惯性机制如果缺乏有效的制度和监管，就可能导致无序与不公平。在名校已经成为一种符号、一种身份象征的当今社会背景下，监督机制的缺乏为“钱力”寻租和“权力”寻租提供了可操作的灰色地带，引发教育乃至社会的不公平。

三、缓解择生异象的一些思考

1．落实依法治教，转变教育观念

在义务教育阶段学校因“分”、因“证”、因“钱”以及因“权”择生，是对教育法律条文和教育公平精神的严重违背。学校应加强法制观念，依法治教，严格按照《义务教育法》的入学规定招录学生。在落实招生政策时，不能因为自身利益或者有关部门的默许，就无视法律法规。另外，学校要树立起“有教无类”的教育观念。两千多年前孔子就提倡学生不分贵贱愚贤。我们的学校在招生时，也应做到爱无差等，不把学生区分成若干等类。其次，家长择校时应从孩子自身的学习兴趣、特长和家庭实际情况出发，理智选择适合自己的学校，而非一味地追求名校。家长可通过对学校进行全面的观察和了解，客观冷静地分析后做出决定。这样，既有利于孩子的成长，也有利于减轻家庭的经济和精神负担。

2．全方位地评价学校、教师工作

评价一所学校，要始终坚持定性与定量相结合，以发展性评价为依托。转变过去用单一升学率来评价学校教育工作的局面，不仅要评价升学率和学业成绩，课程门类的开设、教育理念的贯彻等都应成为评价学校的重要方面。教师作为教学工作的主要执行者，学校和社会如何评价教师，常常决定着教师的工作方向、工作重点、工作方法。所以在评价教师时，不能以学科学业水平为唯一指标，而应坚持把教师的职业道德建设放在首位，突出考核教师的专业发展、教书育人双重职责的履行情况，结合教师的工作量、教龄等实际情况综合考虑。

3．缩小校际差距，促进学校之间的均衡发展

缩小校际差距，促进学校之间均衡发展，是化解择生异象的治本之道。首先，坚决取消重点校制度。重点校制度人为加剧了公立学校校际资源投入、教育条件、教育质量的不均衡，使得基础教育群体间接受优质教育的机会不公平,不利于社会的和谐发展，这种特殊政策应坚决取消。[4]其次，加大对薄弱学校的扶持力度。这种扶持不仅要在硬件上积极推进学校办学条件的标准化建设，更要在软件上增强领导队伍建设，加强师资培训，促进教师专业发展，通过加强师资的校际流动、校际共享平台建设和引领示范工程等方式实现教育资源共享。当然，实现校际间的均衡，不是倡导平均主义，更不是以牺牲优质校的发展为代价来发展薄弱校，而是在肯定差距存在的前提下，更加注重对薄弱学校的发展和提高，缩小差距以达到新的平衡。[5]

4．规范招生程序，避免学校的功利性行为

首先，加强和完善义务教育阶段招生制度的顶层设计，设计具有规范性、针对性和可操作性的配套招生政策体系。其次，在操作层面，大力推进招生信息的公开化和透明化，践行阳光招生，建立教育督导或纪检监察等申诉渠道，规范招生程序，加强管理与监督。再次，在招生过程中，力邀家长代表、校外产业机构等利益相关者全程监督，确保学校录取工作的有序进行，避免暗箱操作。只有这样，才能提高公众对教育公平的信任度和满意度。

择生而教对于满足学生和学校的多样化发展有着重要的意义，择生行为本身有其合理性。但在实践中，由于受经济利益、权力交易等不良风气的影响，出现了择生异化现象。同时，这种异象也是社会经济发展过程中优质教育资源相对不足的一种表现，随着我国社会经济的不断发展，教育质量必将稳步提高，优质教育资源也会不断扩大。届时，择生行为会变成对学生差异的尊重和满足。

[1]王晋堂．教育：从均衡走向公平(第一版)[M]．北京：北京师范大学出版社，2008.

[2]费孝通．乡土中国·差序格局[M]．上海：上海人民出版社，2006.

[3]杨国枢．中国人的心理与行为：本土化研究[M]．北京：中国人民大学出版社，2004.

[4]王善迈．基础教育“重点校”政策分析[J]．教育研究，2008(3).

[5]张耒．县域义务教育发展政策指向及战略选择[J]．中国教育学刊，2013(11).

(责任编辑 师 语)

] 2012年度教育部人文社会科学项目“教材多样化的实践失范与制度改进研究”(项目编号：12YJC880111)，武汉大学自主科研项目(人文社会科学)“农村薄弱学校教育信息平台建设研究”。

2014-06-12

王 郢，女，四川成都人，武汉大学教育科学学院副教授。 杨灿灿，女，河南濮阳人，武汉大学教育科学学院硕士研究生。

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1671-1696(2014)07-0020-03

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