超越传统课堂形态 构建学本“卓越课堂”

刘传权

(重庆市梁平县实验小学，重庆，405200)

一、基本认识——卓越课堂建设是可行的

《重庆市义务教育卓越课堂五年行动计划》指出，“卓越课堂”是指按照新课程改革的要求，坚持德育为先、全面发展、能力为重、以人为本、与时俱进，突出“一切为了每一位学生的发展”的核心理念，转变教师教学方式和学生学习方式，建立师生学习共同体，彰显多元、开放、包容的课堂教学文化，最大程度上优化教学环境、教学内容、教学方法与手段，形成最优化的课堂形态，全面提高课堂教学效率和育人质量。其总目标是力争通过五年左右努力，使全市义务教育阶段学校课堂教学符合新课程改革理念，全面落实新课程“三维目标”，普遍达到“有效课堂”的要求，总体水平明显提高。

从这个意义上讲，卓越课堂建设是可行的。

二、总体思路——超越传统课堂形态 构建学本“卓越课堂”

基本思路:先建设“高效课堂”，再建设“卓越课堂”;把“高效课堂”建设作为“卓越课堂”建设的准备期和过渡期;在“高效课堂”“卓越课堂”建设中形成属于实验小学自己的个性化的“七彩课堂”——形成实验小学“大美教育，七彩课堂”教育教学核心架构。总的来说就是“高效+优质=卓越”“高效课堂+优质课堂=卓越课堂”“卓越课堂+个性化课堂=七彩课堂”。

三、总体计划——“3+2+5”行动计划

“3”指3年“高效课堂”建设行动计划;“2”指2年“卓越课堂”建设行动计划;“5”指随着5年“高效课堂”“卓越课堂”的建设同步建设“七彩课堂”。

实验小学“卓越课堂”建设基本规划:

三步走，同时交叉并行，即高效课堂→卓越课堂→七彩课堂:

高效课堂3年行动计划(2012—2014)

卓越课堂2年行动计划(2015—2016)

七彩课堂5年行动计划(2012—2016)

四、实验小学“高效课堂”建设的基本情况

(一)基本策略

针对课堂教学各种低效现象采取措施加以解决，以达到高效要求;以改变和超越传统课堂教学形态为切入点和核心，以转变教师教学方式和学生学习方式为着力点，建设新型高效课堂。

(二)高效课堂建设的四个主要阶段

培训学习阶段(2012年)——主要进行“高效课堂”的理论学习和研究，教师自学和集体学习，包括外出参观学习等。

初步探索阶段(2013年)——学校成立“高效课堂研究小组”负责专门研究;教师针对自己课堂教学中的低效问题，逐个加以解决，初步探索构建高效课堂的途径和方法;名师引领，名师示范;初步建模。

全面建构阶段(2014年)——团队合作。学校将成立“高效课堂”建设智囊团，集全校教师智慧，建构本土“高效课堂”模式。

总结提炼阶段(2014年)——专家介入。教育学是科学，教育是具有科学性的活动，只有专家的介入，才能确保我校高效课堂建设的科学性。

(三)配套措施

1.备课改革——电子备课，整合资源，解放教师，实现教师备课的有效和高效。

2.校本教研——校本教研，盘活资源，营造氛围，实现校本教研的实效和高效。

3.联合教研——校际教研，广泛交流，锻炼教师，促进教师课堂教学能力有效和高效地提升。

(四)初期成果——“学本双主”课堂学习模式简介

“学本双主”七彩课堂教学模式，是一种追求学生“主动学习、主动发展”的教学模式。其基本思想是以最卓越的教学形成最优质的教育，以最优质的教育使学生获得最根本的发展。

学本——以学生学习为本，以学生发展为本。

双主——学生主体，教师主导;学生主动学习，主动发展;学生主动发展，教师主动服务学生发展。

(五)基本组成

核心理念:教育的根本目的是促成人的主动发展，课堂教学应该培养学生主动学习的能力。

理论依据:建构主义理论、学习效益金字塔理论、三分教学理论、合作学习理论、小组合作学习理论、目标教学法理论、主体性教育理论、主动学习理论、主动发展理论、教育最优化理论等。

核心追求:全面提高课堂教学效率和育人质量。(高效+优质=卓越)

基本原则:生探师导，先探后拨，精讲精练，学练相济，学用结合，当堂达标。

(六)基本内涵

一个超越:超越传统课堂教学形态。

二个转变:转变教师教学方式，教师从“教知识”走向“指导学生学会学习”;转变学生学习方式，学生由“被动学习”转向“主动学习”，由“学会”到“会学”，学会“自主学习、合作学习、探究学习等新的学习方式”。

三个要求:卓越教师卓越教学，卓越学生卓越学习，卓越课堂卓越成效。

四个关系:主体与主导的关系、内容与形式的关系、互动与调控的关系、预设与生成的关系。

五个优化:优化教学目标与任务、优化教学内容与结构、优化教学方法与手段、优化课堂练习与作业、优化教学环境与资源。

六个高效:高效导航、高效探究、高效合作、高效点拨、高效精讲、高效提升。

(七)基本模型——“四环八步”教学模式

四环节:环节一，自学探究环节;环节二，反馈点拨环节;环节三，拓展应用环节;环节四，总结提升环节。

八步骤:导入揭题→目标定位(共识)→学路指引(建议)→自主学习(探究)→合作学习(互教)→反馈点拨(引正)→拓展应用(深化)→总结提升(激励)。

操作程序:(略)

说明:此模式为一般模式(主模式)，教师可根据不同年级(段)、不同学科、不同教学内容作适当调整——形成“变式”(个性化学科或年段模式)，丰富“常式”，最终形成一个模式体系。模式是生产力，教学模式是教学力。拥有模式固然重要，但模式不是模式化，树立先进的教学思想才是根本。“建模”是为了使青年教师达到基本要求，即“合格”，“建模”是基础;教师“出模”“超模”形成自己个性化的教学才是关键，是境界。

五、成效与收获——几点经验

课堂教学改革是系统工程，涉及方方面面。因此，把握好方向，找准起点、切入点和着力点至关重要。事实证明，我们的做法是正确的。

(一)以解决课堂教学各种低效问题为起点

传统课堂教学存在各种低效问题，梳理出这些问题不难，有针对性地解决这些问题也不难。我们选择以解决课堂教学各种低效问题为起点，不仅找准了建设高效课堂的起点，更有助于树立建设高效课堂的信心。

(二)以改变和超越传统课堂教学形态为切入点和核心

课堂教学形态是指在教学过程中，各种教学要素组合在一起所呈现出来的外部特征模式、课堂教学的形态和教学流程，是动态的。课堂形态直接关系着教育教学的效益。传统课堂教学形态的典型代表是凯洛夫的五步教学法。由于历史的原因，它深刻地影响着我们的课堂教学。我们之所以缺乏对传统课堂教学形态弊端的认识是因为我们缺少对其形成过程和本质的了解。其实，传统课堂教学形态的形成经历了一个复杂的过程。首先是捷克教育家夸美纽斯提出班级授课制，他的教学模式强调了学生的主体性，却忽视了教师的主导作用。后来是近代德国著名的哲学家、心理学家、教育家、科学教育的奠基人、教师中心说的代表人物赫尔巴特提出的四段教学法(后来他的弟子将其发展成五段教学法)。赫尔巴特的四段教学法强调了教师的讲。再后来凯洛夫根据夸美纽斯和赫尔巴特的主张形成了自己的体系，即五步教学法，但这个体系更多的是传承了赫尔巴特的思想，没能将夸美纽斯注重学生主体性的思想真正吸收进去，教师的主导变成了教师的讲，教师的讲被他进一步“发扬光大”。直至后来，以布鲁纳为代表的发现教学模式才真正兼顾了教与学两个方面，强调教师的主导作用和学生主体性的统一。新课改的两大理论基础:一是布鲁纳的发现学习和建构主义;二是加德纳的多元智力理论。所以新课程改革强调教师主导作用和学生主体性的统一。我们主张在高效课堂建设中以改变和超越传统课堂教学形态为切入点和核心，就是遵循教师主导和学生主体相统一的思想。高效课堂是一种教学形态，集中表现为教师教得轻松、学生学得愉快。它是一种融学生认知建构与情感激活、教学控制与情境创设为一体的教学形态，它更是一种将教师的主导作用和学生主体性高度统一的教学形态。同时，主张在高效课堂建设中以改变和超越传统课堂教学形态为切入点和核心，切合《重庆市义务教育卓越课堂五年行动计划》中提出的“最大程度上优化教学环境、教学内容、教学方法与手段，形成最优化的课堂形态”的思想与要求。

新课程背景下课堂教学要求学生掌握的学习方式是:自主、合作、探究。这三种学习方式组合的教学形态有三种:A.自主探究;B.自主探究——合作探究;C.自主探究——合作探究——再合作探究。笔者认为其关键是要让学生变被动学习为主动学习。主动学习不仅是学生愿学、勤学，而且是积极主动地发现问题、提出问题、解决问题，这是学生主体性的真正体现。我们必须致力于建构基于新课程标准的课堂教学形态，包括基于课程标准的教学和基于课程标准的评价。

(三)以转变教师教学方式和学生学习方式为着力点

培养个体主动发展的能力被新基础教育定位为开发人的生命潜能的最本质的任务。“如何充分发挥教师的主体能动性与充分调动学生主体能动性问题，不仅成为现代教学论的核心，而且成为教育本体论的焦点。”学生学习方式的转变极具战略意义:它不仅是教师教学行为的落脚点，更是学生思维方式、生活方式甚至生存方式的生成点。新课改实施已经进入第三阶段，纵观我们的课堂，从教师的教学行为、教学内容、教学方式到学生的学习行为、学习方式、学习态度等是否发生了根本性变化?借用《人民教育》2010年刊登的《“深化课程教学改革”深度调研报告》中的一段话来回答这个问题:从总体上说，我国的课堂教学改革尚未取得实质性的进展。教师教学方法单一、学生被动学习、个性受到压抑等顽疾未从根本上得到有效医治;过于强调被动接受学习、死记硬背、机械训练的状况依然普遍存在。教师讲学生听、教师问学生答、教师写学生记，直接束缚了学生的思维，占用了学生主动学习的时间与空间，使学生逐渐丧失了独立思考的能力，严重违背了学生的认知规律，这些是造成学生负担过重、厌学、自信心下降、甚至辍学的直接因素。人民教育出版社编审、教育部课程教材研究所研究员、教育部语文课程标准专家组核心成员、教育部中小学继续教育教材评审委员、中国教育学会小学语文教学专业委员会理事长崔峦也曾指出:“我觉得最主要的原因是老师们的学生主体意识还不够。学生是学习的主体。在这个方面，我们的意识、我们的教学行为距离课改的要求还有不小的差距。我们每个老师、每个教研员都要明白学生是学习的主体、学习的主人。”叶澜老师曾问一些校长，学校教育到底为了什么?许多校长回答:“为了学生的发展。”叶澜老师反思后提出“学校应为了学生主动发展”。增加的“主动”二字鲜明地体现了现代社会对学校教育的要求。学生要主动发展，首先就要主动学习。要学生主动学习就必须改变学生的学习方式，同时要改变教师的教学方式。所以我们选择以转变教师教学方式和学生学习方式为着力点，建设新型高效课堂——建设“学本双主”的主动教学模式。建立这一模式的核心在课堂教学改革。有人认为新一轮课程改革在经历了“改课标——改文本——改课堂”之后，已经步入了“改结构——改文化”的深水区。这个说法是正确的，但并不意味着我们的课堂教学改革就真正做好了、完成了。恰恰相反，我们的课堂教学改革需要实质性的突破和进展。

六、总结

李炳亭说，中国教育的恶俗不堪和教学手段的原始落后，让中国教育沦落到了不堪审视的地步。我们可以接受落后;但不能容忍有太多的人沉迷落后，哀莫大于心死，我们可以谅解“心死”，却不可以宽容有些人挖空心思地阻挠“复苏”。我们甚至可以包容丑陋，但不可以习惯于丑陋;我们可以习惯于某些无知，但不可以容忍一个群体中的多数人没了良知。

陶行知先生说过，世界上有四种教育家:一是政客教育家，藉教育以图政治上之目的。二是空想教育家，有空想而未能实行。三是经验教育家，以经验自居，不肯研究理论。四是科学教育家，即利用实用科学办教育者。中国现在的教育家只有政客教育家、空想教育家和经验教育家三种，但科学教育家为最重要也最为缺乏。他们敢探明新理，即是创造精神，敢入未开化的边疆，即是开辟精神。创造时，目光要深;开辟时，目光要远。总的来说，创造、开辟都要有胆量。在教育界，有胆量创造的人，即是创造的教育家;有胆量开辟的人，即是开辟的教育家，都是第一流人物。

我们不是教育家，甚至也不敢想做教育家，但我们是教师——我们经营教育，也经营学校，我们希望我们所经营的学校的教育是第一流的。于教育，我们希望做得更专业!我们用心向教育家学习，我们用心做教育，我们愿乘着梦想的翅膀翱翔。