教师职业的边界

教师职业的边界

把大量的时间、精力、智慧都耗在讲授技能、技巧的提高上，实在是不值得的。这是一条走向工匠的路。

张卓玉

曾先后在大学和中学从事教学、管理工作。现任山西省教育厅副厅长。著有《现在教育思想》（合著）、《第二次教育革命是否可能》等。

社会转型推动了教育转型，而教育转型必然带来教师职业的转型。

有关教师的标准有很多很多。有些是政府的要求，有些是社会的期望，有些是教师自己的目标。总的印象是：标准过高了。有些是做不到的，有些是没必要做的。就像教育不是万能的一样，教师绝对不是全能的。社会不该对这样一种普通的职业给予过多、过高、过重的要求，业内的管理者和教师自身更应该思考职业的基准、边界。

现在，学者型教师的提法很普遍，但我希望它仅仅是人们对教师职业的良好愿望。如果真要把学者型教师作为培养教师和评价教师的标准，或者作为教师自己努力、奋斗的方向，问题就复杂了。

我认为，这是一个值得讨论的问题。第一，要求教师做到词典式精准、百科全书式博学的意义何在？教师的精力、时间是有限的。应该引导、要求教师在知识的全面、精准上投入，还是在其他更为重要、更为基础的方面投入？

第二，在网络、电视充分普及，家长文化水平普遍提高，学生横向的、纵向的、国内的、国际的交流活动空前增加的现代社会，教师能做到不被学生的问题难住吗？学生的问题非要由教师解答吗？学习过程中频频出现教师答不出的、需要探讨、需要查找资料的现象是件坏事吗？一定要树立、确保教师全知全能的权威吗？

第三，要求、期望中小学教师成为学者、成为学科专家的目的是什么？有这样的必要吗？教师应该成为教育专家，但不一定要成为学者或学科专家。优秀的学者不一定是优秀的中小学教师，即使是，也不一定能长期在中小学工作。黑格尔、杜威算是顶级学者吧？郁达夫、刘心武算是著名文人吧？他们都做过中小学教师。但他们都不是以优秀教师的形象而著称于世的。如果中小学教师队伍中真的出现了学者或有希望成为学者的人，就应该让他们去大学、研究院工作。

几年前，一位名牌大学的著名教授，在退休以后，怀着满腔热情，在一所中学开设选修课。最后因选课学生人数过少而退出中学。人们一般把这个尝试的失败归罪于应试制度。我看不完全是这样。基础教育不同于高等教育，知识很渊博、学问做得很深的人，不一定是优秀的中小学教师。

我们习惯于将教师称为“人类灵魂的工程师”。我不知道有多少教师敢认同这个称号，敢担当这份重担，我也不知道有多少教师真正成了人类灵魂的工程师。在有宗教文化传统的国家，牧师、神父一类的宗教领袖或神职人员也许称得上是人类灵魂的工程师。在世俗社会里，有些人确实被公众称为精神领袖，或道德楷模，但他们会出现在各行各业，比如，作家，记者，科学家，医生或者教师。教师是一种极其普通的职业；而恰恰要求这个普通职业的从业者成为人类灵魂的工程师，真有些匪夷所思。工程师意味着设计、制造。有哪个行业有能力设计、制造人类灵魂呢？

复旦大学校长杨玉良在新生入学典礼上讲道：“在复旦的历史上，宿舍秩序、同学的品行等是靠学生自治来解决的。因为没有任何理由说老师的品行就一定比学生好，所以学生的自治可能更加重要。”我在思考同样的问题：人的品行与人的职业、年龄有必然的联系吗？成年人的品行一定好于青少年吗？老年人一定好于中年人吗？社会上哪种职业者的品行就一定是更好、最好的？谁能用证据说明，某个社会或某个时代的青少年学生品行的好或不好，是这个社会、这个时代的所谓“人类灵魂工程师们”所塑造的？

任何一种职业都有自己的职业道德，教师应该守住自己的职业道德。这是不可逾越的底线。所有底线以上的要求，作为自励，怎么说都不过分。但是，作为一种行业要求，特别是来自行业以外的要求，就应该慎重提出，理性对待。而且，那些对教师的种种道德要求，诸如“身正为范”、“蜡烛精神”等可以用在多种职业或角色上。比如，政府官员，法官，医生，艺术家，甚至是家长。而且，对于一个良治的社会，或一种理性的文化来说，从普通人到社会舆论，在道德操守方面应该给予严格要求。首先是那些拥有更多社会资源、享有更高社会地位、对社会风气更有影响力的职业或人群，如政府官员，企业家，各行各业的领袖人物。相比之下，教师这种普通的职业，不应该也不可能承载过多、过重、过高的道德责任。

关于课堂讲授技能。早有研究成果说明，在获取信息方面，听觉所占比例远远小于视觉。学习及成长的主渠道是做事情。这意味着，教师职业最主要的能力不一定是讲授能力。然而，在上课听讲、下课做题的教育模式下，讲授能力成了教师最重要的能力。新教师入职时的主要考评内容是讲课。许多本来具有成为好教师潜质的人，仅仅因为心理素质的原因，性格内向的原因，常常难以过“试讲”这一关。教师评审职称时必过的一关也是讲课，尤其是在没有学生、不存在组织教学的情况下，直接面对评委的讲课。学生、家长评价好教师的主要标准可以概括为三个字：讲得好。学校教研活动的主要任务之一就是提高教师的与讲授相关的能力，诸如如何备课，如何写教案，如何做公开课，如何听课评课。

在这种氛围下，教师对讲授能力的重视、思考、研究达到了无以复加的地步。随便检索以下任何一个词，都有多得惊人的资料：教态，板书，导入，提问，结课，等等。这里仅举一个例子，就能看到人们对讲授技能的钻研是何等煞费苦心。导入法的分类：直接导入，直观导入，故事导入，实验导入，问题导入，悬念导入，情境导入，温故导入，经验导入，观念冲突导入，板书导入，游戏导入，练习导入。

在讲授为主的模式下，只能如此，也必须如此。当走进新模式以后，我们有机会重新审视这个问题。任何时候，讲授能力都是教师的基本能力，但是，讲授的功能是有限度的。把大量的时间、精力、智慧都耗在讲授技能、技巧的提高上，实在是不值得的。这是一条走向工匠的路。在这条路上，难以走出教育家来。