论教师的教育信仰：价值、结构及生成机制

田友谊，张 书

（1．华中师范大学 教育学院，武汉 430079；2．徐州工业职业技术学院 教务处，江苏 徐州 221040）

论教师的教育信仰：价值、结构及生成机制

田友谊1，张 书2

（1．华中师范大学 教育学院，武汉 430079；2．徐州工业职业技术学院 教务处，江苏 徐州 221040）

教师“教育信仰”是教师在教育实践中形成的对教育本质、教育活动、教育价值等深度教育问题的本真追求，是对教育应然价值、教育理想的皈依和对教育事业的极度热爱，是超越了教育实践本性、内化为教育行为的心理状态和精神诉求，是外在行为与内在精神的双重超越。教育信仰是教师专业成长的方向、专业发展的标志、专业成熟的体现。教育信仰的现实运作与实现，是教师的教育理性、教育情感、教育意志与教育行为的有机统一。教师教育信仰的生成是一个十分复杂的过程，是需要的认同、信仰的内化与心理的整合的完整统一。其中，需要的认同是教育信仰生成的重要根基，信仰的内化是教育信仰生成的动力，心理的整合则是教育信仰生成的内在机理。

教育信仰；教育理想；信仰价值；信仰结构；生成机制

教育是需要信仰的。诚如雅斯贝尔斯所言，“教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。教育的目的在于让自己清楚当下的教育本质和自己的意志，除此之外，是找不到教育的宗旨的”[1]。但 是，今 日 的 教 育 生 活 正 在变得 支离破碎：“教育”和“教学”分离了，缺乏知识根基的“教育”变成了空洞的说教，缺乏教育意味的“教学”变成了单纯的知识传递；师生关系变得陌生了、疏远了、功利了，越来越不具有教育性；教育目的和教育手段错位了，教育的手段常常不是指向预期的全面发展的目的，而是指向了各种各样的考试；科学教育和人文教育缺乏内在的联系，人文教育受到了严重冷落。破碎的教育生活既不再是“教育”的生活，又不再是“生活”的教育。就前者而言，“破碎的教育”与“训练”、“宣传”、“教学”、“灌输”等混为一谈，就后者而言，“破碎的教育”已经从一种主动的内心精神历程蜕变为被动的社会规训过程，个性、自由、尊严、趣味等生活的基本价值被放逐在边缘位置。产生上述诸多教育问题的根本原因之一就是教育信仰的普遍缺失。缺失了教育信仰，教育知识和教育行为就会脱节；缺失了教育信仰，就不能克服教书育人面临的种种困难；缺失了教育信仰，不少教师就不把学校作为自己安身立命的所在。这其中一个重要原因就是教师没有将理性的教育知识升华为热忱的教育信仰。[2]2000年，《教育信仰与教育生活》一文，是我国学术界较早研究教育信仰的成果，此后逐渐引发学者们的关注与探讨。近十年来，已经取得不少研究成果。从发文数量、文献类型、作者类型、研究方法和研究内容等五个维度进行统计、分析发现，教育信仰的研究成果数量呈逐年上升趋势，反映了教育信仰研究具有强大的生命力和广阔的研究空间，未来仍可能是一个值得持续关注和研究的热点话题。然而，现有很多研究成果流于零星描述与经验总结，缺乏理性分梳与系统阐释，特别是对教育信仰的生成机制等深层次的关键问题的研究比较缺乏。[3]因此，深 入探讨影 响 教 育 信 仰 生 成 的 因 素 有哪些，教育信仰究竟是如何生成的，是确立或养成教育信仰的基础，也是解决许多教育问题的重要前提。

一、教师教育信仰的内涵与价值

“教育的最高境界当是灵魂的感召。从某种意义上说，教育与信仰有着内在的关联，甚至可以说，信仰是真正教育的天然要素。”[4]因此，为了更好地理解教师教育信仰的内涵，我们有必要先对信仰作简要地分析。

（一）教师教育信仰的内涵

人们对信仰的理解，可谓见仁见智。从词源学上来说，关于信仰最早的解释可见于许慎的《说文解字》：“信，诚也，从人从言；仰，举也，从人，从。”[5]“信”和“仰”两个字合起来就是将一对象视若高高在上的神明的意思。《现代汉语词典》的解释为：“信仰是对某人或某种主张、主义、宗教极度相信和尊敬，拿来作为自己行动的榜样或指南。”[6]《辞海》的定义为：“信仰是人们对某种宗教，或某种主义极度信服和尊重，并以之为行动的准则。”[7]在《简明不列颠百科全书》中，对“信仰”的定义偏心理学，认为信仰是“在无充分的理智认识足以保证一个命题为真实的情况下，就对它予以接受或同意的一种心理状态”[8]。

除以上权威典籍的解释外，学术界也存在不同理解，主要有以下四种代表性观点。一是信仰即宗教说，把信仰等同于宗教；二是信仰即信念说；三是信仰即终极价值说，认为信仰是一种超越现实的终极性价值追求；四是信仰即非理性说，认为信仰是一种本能，或是一种情感冲动，或是一种习惯，它不含有知识和理性的成分。

基于上述分析，我们不难看出，信仰是一种复杂的精神现象，它涉及到宗教、哲学、政治、社会、心理和教育等多个领域。在广泛借鉴已有研究成果，认真思考当前社会发展状况，深入研究现代社会心理的基础之上，我们认为，信仰是以认同为基础的精神单位，是一种价值体系或精神结构，是个体内圣素质与外部彰显的和谐统一。从本质上讲，信仰是人类的一种自我超越性和根植于现实的终极关怀[9]，这源于“人的有限性”。一是人类生活的偶然性。人们生活在变化不定的环境中，对安全利益等关系重大的事件无法预测，因此人与他所处的现实世界呈现出一种不确定的关系。二是人类能力的有限性。在需要和环境发生冲突的特定条件下，人们永远不会完全改变环境，处于一种无能为力的状态。三是人类生活资源的匮乏性。人类精神和物质的创造成果永远不会满足人类自身无限增长着的需要。正是基于“人的有限性”，人类的生活按照其本性来说就是一种追求无限性的过程，这种过程就是一种超越。而信仰正是超越有限追求无限、超越现实追求理想、超越物质追求精神的活动。人正是借助于信仰活动而实现自我超越，信仰也因此成为人区别于动物的特有的和最高的精神标志。

教育信仰是信仰在教育（活动）中的具体化，是基于教育（实践）建构起来的信仰认同，是从事教育工作的教师对教育本质、教育活动、教育价值等深度教育问题的极度信服与尊崇。为科学地理解教师教育信仰的内涵，要明确以下几点：第一，教育信仰的主体，即在教育活动中从事教育工作的教师；第二，教育信仰的价值指向（意义确定），即教师对教育应然价值和教育理想的向往和追求；第三，教育信仰的生成机制，即外在的教育知识、教育经验、教育规范等通过自身的信仰体验内化为稳定的心理状态，体现为教师主观心理与客观行为的有机统一；第四，教育信仰的整体性，即教师对教育的理性认识、情感体验、意志信念、行为活动的高度统一。基于此，我们认为教师教育信仰是教师在教育实践中形成的对教育本质、教育活动、教育价值等深度教育问题的本真追求，是对教育应然价值、教育理想的皈依和对教育事业的极度热爱，是超越了教育实践本性、内化为教育行为的心理状态和精神诉求，是外在行为与内在精神的双重超越。

（二）教师教育信仰的价值

具有教育信仰的教师，能够用自己的生命去诠释教育的意义，不断提升自身的主体性，切实促进自身的生命成长与发展。

1．教育信仰是教师专业成长的方向

纵览古今中外教育史，那些被人们所熟知和敬仰的教育家或教育哲学家都具有崇高的教育信仰，如美国教育家杜威、前苏联教育家苏霍姆林斯基、我国教育家陶行知等。他们乐于奉献、甘于牺牲、敢于追求，在平凡的职业生涯中成就伟大，这正是教育信仰的价值所在。诚如苏霍姆林斯基所言：“我的教育信仰在于使人去为别人做好事，并发自内心深处去做，在于建造 自 我。”[10]只 有 具 有 了 教 育 信 仰，教师才能维护真正意义上的尊严和人格。换言之，教师天然地需要教育信仰。正如乌申斯基所说：“无论有关教学和教育的指示如何详细，它们永远不能弥补教师信念的不足，……对人进行教育的最主要的途径就是培养教育信念，任何教学大纲，任何教学方法，不管它是多么完善，但如果不能变为教育者的信念，那就只能成为教育者的一纸空文，而在实际上不能起任何作用。在这件事情上，甚至连最警惕的监督也不会见效，一个教育者永远不可能成为教育指示的盲目的执行者；教育指示不经过个人信念的加温，就不可能具有任何力量。”[11]无论教师专业成长的方向是专家型、学者型，抑或是反思型、创造型，还是智慧型，教师都需要具有教育信仰，这是教师的核心素养。

2．教育信仰是教师专业发展的标志

教师的专业发展，都会经历从不成熟到比较成熟再到成熟的必经过程。这一成熟代表着他在教育理性、教育情感、教育意志等方面的成熟，标志在于其教育信仰的养成。具有教育信仰的教师，对教育理论的理解更加理性，对教育实践的体认更为全面，对教育活动的参与更富情感，对教育问题的处理更具智慧。换言之，教育已不仅仅是满足教师物质生活需求的职业或者谋生的手段，更是其丰富、生动、完整的生命，是其价值和尊严的体现。教育信仰从来都产生于教师的教育实践之中。任何没有通过教育实践检验的教育信仰都是伪信仰，其内容必然是空洞的，是无法应用于实践的。教育信仰的生成，是长时间教育实践的探索与沉淀，是教师教育实践感的成熟。

3．教育信仰是教师专业成熟的体现

教师不仅仅是传统意义上“传道、授业、解惑”的文化知识的传播者，更是学生个体生命的引领者。具有教育信仰的教师，能够真正理解、尊重和热爱生命，切身体会和感受自己生命成长和发展的价值，用自己的生命去诠释教育的意义，从而更好地感知、理解并引导学生。他们能够认识到每一个个体生命都蕴含着巨大的发展潜能，通过对自己所从事的教育事业的执着追求感染每一个学生，充分挖掘学生的生命潜能，用自己理性的教学智慧和真挚的教育情感引导学生懂得生命的意义与价值，从而引领学生的生命成长方向，使每一个个体生命都向着积极、健康的方向发展。因此，教师是否成熟与教育信仰是否养成有着直接的内在关联。

二、教师教育信仰的基本结构

费尔巴哈认为，宗教是理性、意志和爱的综合，因为人的本质就是“理性、意志、心。一个完善的人，必定具备思维力、意志力和心力。思维力是认识之光，意志力是品性之能量，心力就是爱”[12]。费尔巴哈分别从理性、意志、爱的角度论述了宗教是人本质的异化，在宗教中理性和非理性是统一的、融合的。信仰的本质，就是人的本质的“镜像”。因此，信仰是人的知、情、意的“综合”领域，是理性与非理性的统一。基于此，教育信仰的现实运作与实现，不能脱离教师对教育的理性、情感与意志。换言之，教育信仰是教师对教育的理性、情感、意志与行为的高度统一。这就是教师教育信仰的基本结构。

（一）教师教育信仰的理性维度

“认知理性是在人类的认识能力达到理性思维阶段时所形成的一种特殊抽象力……信仰就是在此基础上经过推理，对整个宇宙包括自身寻找一个本源或本质的企 图 和尝 试。”[13]教 育 知 识 有 正 确 与 错误之别，但正当的教育信仰必须是在教师对其教育知识理性审视的基础上产生的，它是教师对教育价值深思熟虑的结果，基于个体对“什么是教育”、“真正的教育是什么”的思考、判断和抉择。因此，教育信仰的理性认知是教师主观精神结构中的主导因素，是教师对所信奉的对象采取的一种理解与理智的认知态度，是教育所具有的普遍理性在教育信仰中的应用与表现，是对教育信仰对象的确立。

教育信仰的理性认知与一般的教育观念或教育思想有着重要的区别，主要体现在以下几个方面：第一，教育信仰认知的直接来源和动力是教师的精神需要，而非物质需要；第二，教育信仰认知立足于教育现实，但更强调把握教育未来或教育理想；第三，教育信仰认知的主要内容是感知、体验教育的神圣和崇高，是对所培养的理想之人的认识、是教育在人和社会发展中的应然价值的认识、是对人的美好生活追问的认识，而非把握教育的固有本质和规律；第四，教育信仰认知的主要作用是构建教师的精神支柱，并给教师以归属感、安全感等心灵的慰藉，而不是直接解决具体的教育现实问题。

（二）教师教育信仰的情感维度

信仰不同于理论，它是以非理性为主导的精神现象，非理性的东西往往需要感性的东西来依托。感性的东西就包含了人的情感，而情感就是一种自我感受，自我感受是一种体验。体验着什么？体验人自己的本质力量。

教育情感是教师在教育信仰中的主观感受和心理体验，即教师处于一种“幸福”的精神状态。这种感受和体验可以是教师在教育实践活动中受到的某种启发或提示所产生的一种非理性的精神状态，如顿悟、幻觉、痴迷、热情、高峰体验乃至超然体验等；也可以是教师对教育对象一种“爱”的情感，是教师对学生、对自己的职业、对整个教育事业独特的情感体验，它包含了给予、责任、尊重、关心、移情和理解等。

教师的信仰情感是其信仰体系中维持稳定和向外扩张的重要力量，有助于形成对教育信仰对象的信服与尊崇。但是，这种情感必须建立在教师对学生、对教育、对自身的爱的基础上。教师的“爱”是其教育信仰的基石和动力源泉。这种“爱”不仅仅体现了个体的一种强烈而深沉的情感，更蕴含着教师对生命的敬仰与尊重、对爱的理解和感悟，以及对智慧的崇敬和追求。一个热爱着的人可以不是一个信仰着的人，正像母亲热爱自己的孩子却不一定信仰自己的孩子；但是，一个信仰着的人必须是一个热爱着的人。一个有教育信仰的教师必须是一个热爱孩子、热爱教育、热爱自然、热爱生命、热爱智慧的人。

（三）教师教育信仰的意志维度

信仰并不是凭借自身而超越自身和实现自身，它的实现（即向行为的转化）需要依靠意志。教育意志是教师主观精神结构中的最重要因素，它决定着教师在信仰活动中的兴趣、热情及实行时的坚韧程度。教师教育意志是一种带有明确目的倾向性的心理状态或心理过程，是完成一定教育工作任务尤其是那些艰难而又持久的目的性任务时的主要动力源泉。它也是教师个体在漫长的专业成长过程中，逐步形成的一种心理能力，其本性更倾向于目的——帮助教师到达心中的教育理想境界，并专一地服务于这一目的。

教育意志是教师克服实际困难，调动全身心因素达到心中某一教育理想目的的坚持过程。人的现实生活充满了欲望和冲动，教育实践活动变化多端，教育价值的追求更是千差万别，再加上社会环境的非真空性，每一位教师都面临着该如何面对外界诱惑和社会各个方面挤压的现实。教师的意志不断经受着各种各样的考验，若离开了意志对教育信仰极度的恒持与忠诚，离开了意志对教育信仰的顽强的支撑，教师如何能以顽强的品质和坚决的自控保持自己的教育信仰、克服教育信仰危机？

（四）教师教育信仰的行为维度

教育行为即教育信仰的实践，是教师在教育信仰观念指导下的有形活动，是教育信仰观念的外部表征，是上述各主观信仰因素的综合体现，标志着教育信仰的生成。任何信仰体系总是通过一定的活动“介入”人的社会生活和精神生活，发挥它的作用和价值。教师在教育情感的激发下，往往会产生强烈的行动愿望，以达到教育信仰的目标和信仰情感的满足。教育信仰在行动上，表现为教师为了自己的教育理想和教育目标的实现不断提升自身的教育素养、不断促进自己的专业发展，在教育实践中自觉规范自己的教育行为，提高自己的教育艺术和教育智慧。

教师只有将自己的教育信仰观念，从超验转化为经验、由理论变成常识、由抽象变成感性，才能实现教育的内在或外在的意愿。

三、教师教育信仰的生成机制

信仰的生成是一个十分复杂的过程，它与社会和心理机制息息相关。作为信仰分支的教师教育信仰的生成亦如此，它是教师通过自身的信仰体验逐渐内化生成的。教师接受社会的影响，通过筛选、判断、接受和吸纳，逐步将社会要求的教育价值观、教育规范、教育行为方式等转化为自身的经验，成为一种现实的成熟的性格特征，从而在教育实践中表现为十分稳定的教育行为，这个过程就是教育信仰的生成过程[14]。

（一）需要的认同

人的生命是有限的，而需要是无限的。教育信仰正是在教师有限的生命和无限的需要之间的矛盾的推动下逐渐形成的，因此无限的需要是形成教育信仰的基础。教育信仰是在超越生命的过程中形成的，但它的形成与有限的生命并不矛盾。因为教师在思考有限生命存在的意义时，才会将目光投向超越生命的存在。教育信仰是在体现了这一深层次超越性的需要下才产生的。

在实践活动中，当人根据自己的需要设立目标并满怀信心去追求的时候，信仰实际上已经作为萌芽出现了[15]。所以，需要是教师教育信仰发生的基础。而在需要的基础上所建立的信仰认同，隶属于信仰者（教师）自身的精神范畴，它是信仰者（教师）对自身特定的身份及其知识的认同，并因此涉及到信仰群体的成员资格及其他与之紧密相关的价值与意义。

认同存在两种方式，即社会认同和自我认同。社会认同是别人给予某人的属性，它通常被认为是一个人的标志；它也能将具有相同属性的其他人联系起来，这样的认同标示出个人是如何与他人相同的，以及如何基于一系列的目标、价值观或生活经验，并以之构建人们间的共同认同。自我认同则不同，它是将每一个人区分为不同的个体，每个个体通过独特的自我发展过程逐步形成对自己以及对周围世界的关系的独特感觉，而且通过自我与社会之间的互动与联系，促使个体的私人世界与公共世界的较好联系。与信仰息息相关的个人身份认同，也是社会认同的一个重要基础。人们当然是通过身份认同对自己和他人的关系进行社会定位的，确定自己的社会的 地 位、形 象 和 角 色[16]。因 此，教 师 把 工 作和信仰进行结合是一种很好的认同，这是教育信仰形成的基础。

（二）信仰的内化

教育信仰的内化，需要经历经验的习染、教育的督导、权威的强制三种方式。但是，这三种方式并不是割裂的，而是紧紧联系在一起的。因此，需要适时地处理好三种方式之间的关系。

1．经验的习染

经验的习染是教师在没有外部强制压力下，通过环境的浸染，在无意识状态下完成信仰的过程和方式。生活在现实社会中的教师，不可能不受到客观社会环境的影响，从而潜移默化地受到社会文化对其的雕琢和塑造。文化的熏陶与制约很难被摆脱和超越，耳濡目染的风俗礼仪在其信仰意识产生的过程中起着潜移默化的作用。其实，教师在接受社会习染的过程中，除了不断地理解、融入与吸收信仰文化之外，还会通过改进自我的个人经验沉淀去理解和构建着自己的教育信仰模式。所以说，具体的社会生活经历能促进教师教育信仰的完成。

2．教育的督导

教育的督导是以合理的教育方式来完成督促和引导教育信仰的过程。信仰教育有很多载体，如社会、学校和家庭，甚至组织、群体和个人。信仰教育的方法也有很多，如正规教育、非正规教育、非正式教育。由此可见，教育的督导是完成教师教育信仰的一种最常见的方式。教育督导的完成，包含三个环节。一是信仰的设置。信仰教育的内容在不同的历史阶段都不尽相同，但其核心都是引导教师如何养成教育信仰，从而维护社会理想目标。教育信仰只有在这样的设置中，才具有了神圣的、善良的属性。二是义理的论证。信仰教育往往被误解为是非理性的，但事实上并不是这样。任何信仰教育要想立足，必然会重视义理的论证。只有这样，信仰才能具有可靠性，才能让人信服。三是规范的引导。信仰教育只有合乎规范性，才能有效地约束和引导教育信仰朝着正确的方向发展。合乎规范是教育信仰完成的主要外在表现。

3．权威的强制

权威的强制是通过社会权威的力量以高压强迫的方式使特定信仰转化成一种观念的方式。纵观历史，权威的强制基本发生在社会剧变之时。在这样特殊的时期，尽管强制是非理性的，是对自由的否定；但如果不使用这种方式，就不可能吐故纳新，也不可能迅速确立新的权威。正是站在这一角度，恩格斯指出，“暴力在历史中还起着另一种作用，革命的作用；暴力，用马克思主义的话说，是每一个孕育着新社会的旧社会的助产婆；它是社会运动借以为自己开辟道路并摧毁僵化的垂死的政治形式的工具”[17]。因此，强制 的 方 式对 教 育 信 仰 的 完 成 也 会起着推动作用。强制不仅可以迅速结束其他陈旧的教育信仰并建立起一个革命式的权威信仰，而且能够强制切断客体主体化过程中的认知因素，在某种意义上加快完成新信仰的步伐。

（三）心理的整合

心理的整合是在需要的认同、信仰的内化基础上的升华，它的完成或实现需要经历规范的发生、理想的投射、内在的超越、实践的校正等四个环节。

1．规范的发生

信仰的产生是不断选择的复杂过程，有三种不同的模式。一是原发式。如原始部落对图腾的信仰，这种信仰是种族繁衍和共同生活不可或缺的必要条件，并且经过长期的历史积累，成为人们自觉遵守的行为规范。二是继承式。信仰规范首先表现为对已有规范的继承和确定，这主要是因为人类一旦在内心里种下了一种信仰规范的种子，它就会慢慢地生根发芽，逐渐地深入人心，继而成为一种支配人类信仰观念的力量。不过，人类也会根据实践经验和理性分析，逐步地对原有的信仰观念进行完善和修补，使之更加严密和精细。三是创新式。人类的实践能力会随着社会发展而不断提高，与此同时，其生产方式也得到了逐步改进，而生产方式会影响人类的意识形态。由此可见，生产方式的进步不仅促进了社会的生产力，而且还创造了新的意识形态和信仰行为。作为信仰重要分支的教育信仰的发生，同样需要经历这三种模式，更需要在原发式与继承式模式的基础上指向创新式模式。

2．理想的投射

教育规范只解决现实教育问题，并不能为教师提供人生价值与意义。教育规范的价值与意义只能来源于教师对教育信仰的希望与理想。教育规范只有在教育理想的统摄下才能对教师发生意义，因而教师总是将理性投射于教育信仰之中，从而使教育信仰更为完整。美国著名宗教哲学家蒂里希将人的理想统称为“乌托邦”，他认为乌托邦作为一种投射到未来的影像产生于对人的本质的信仰、对“始终存在的”那个东西的信仰。他说：“乌托邦的概念依赖于人本质上应该是和可能是的那种样子与人在生存中即在现实中所是的那种样子的差别，我们看到，这种差别表现在人对自己真实存在的投射中，他把自己的存在投射到过去的一个理想时代，投射到一个神话的过去。这个过去被描绘成一个乐园、一种天使般的生存，一个黄金时代，进化发展的起始阶段、一个天真无知的时代，等等。这个本质的形象，是人根据自己而形成并把它投射到过去的、演变成了人用来判断现实的标准。而人自己则处于现实之中，并且根据现实创造出一个因为他一度曾经是因而便可能是的理想形象。”[18]也就是说，乌托邦植根于人的存在本身，人的可能性存在本身注定了人必然要通过乌托邦将自身的目的、愿望投射出去，表达人对未来的美好期盼，这正是人生价值之所在。由此，通过教育理想的投射，教师对自身的不满将通过完满地有教育信仰的教师形象出现，从而将一个只具可能性的教师引导并塑造成日趋完善的教师，最终成为教育信仰的存在。

3．内在的超越

超越是人所特有的属性，是人根据内在的客观需求完成对现实状况的一种超越。动物只依照其本然的方式生存，而人能够超越其本然的状态，按其预设的状态生存。人的超越本性是多路向的，它通过现实超越历史，通过理想超越现实，通过社会超越个人，通过精神超越物质。这种超越不是主观的幻想，而是在社会实践基础上实现的人类精神的升华。教育信仰是教师对人类有限性的超越，不管教育信仰的内容如何变化，总是存在一种以超越为目的的教育信仰的反映形式。而且，对教育信仰对象产生一种强烈的尊崇和敬畏之情。这股强大的情感力量，不仅能够把教育信仰对象变成一种心理需要，还促使教育信仰主体（教师）改变言行。因此，能够推动教师心理需要向意志和行为方面转化。

4．实践的校正

教育信仰的确立是教师结合自身的生活和社会实践经验，从自己人生追求出发选择和形成的结果。所以，教育信仰的确立过程是一个不断接受社会生活实践检验和校正从而最终完成其信仰的过程。社会实践对教育信仰的校正是多因素的，包括生产力、生产关系和教育规范等。但多因素校正并非是多元论，而是一个有机的统一主体。在多重因素中，生产力作为终极的衡量尺度是制高点，在整体上把握社会的价值导向。生产关系作为中介点，顺应生产力的发展要求，对信仰规范提出新的要求。因此，教育信仰规范是校正教育信仰的基础，它直接具体地对教师的每一种教育信仰活动提出具体要求。尤其是在社会转型期，价值观、意识形态的冲撞和变动剧烈，这就迫切需要一个评判标准为教育信仰做出正确合理的导向和标示，使教师的教育生活具有明确的导向性，从而确立或养成教育信仰。

教育信仰是教师的高级精神需要。教师是否具有信仰需要，是决定他是否拥有教育信仰的关键因素。因此，教育信仰的确立或养成，首先诉求于教师信仰需要的产生。教师的需要是多层面、多层次的。在教育实践活动中，随着物质需要等基本需要的满足，教师就会产生对教育本质、教育价值、教育理想等教育本体问题进行思考或探索的需要。教育活动内在地要求教师必须以对教育的信仰为基础，以对教育应然价值和教育理想的终极追求为目标，实现教师对教育的本真追求。换言之，教师必须将外在的教育知识、教育经验、教育规范等内化为内心精神诉求。从教育信仰的客体性构成来看，它包括教育本质、教育活动、教育价值等，是教师对这些教育本体问题的理性认识；从教育信仰的主体性构成来看，它包括教育理性、教育情感与教育意志，是教师在对教育应然价值或终极意义极度信服与尊崇的心理状态中，通过教育情感的感染和教育意志的努力外化为稳定的教育行为；从教育信仰的实践性来看，一方面是教师通过教育实践创造信仰对象，形成教育信仰客体的过程，另一方面又是教师通过教育实践使信仰对象内化为自身信仰的过程。教育信仰的生成，既包括教育信仰作为客体的形成过程（即教育信仰的客观发生过程），它通过规范的发生、理想的投射和内在的超越等三个环节，丰富教育信仰的客体内容；又包括教育信仰作为客体使主体客体化的形成过程（即教育信仰的主体完成过程），它通过经验的习染、教育的督导和权威的强制等三种方式，实现主体的教育信仰构建，这是对教育信仰客体主体化的最终完成。在教育信仰的生成中，教育知识、教育经验、教育规范等从不同的角度发挥着实践校正的作用。要言之，教师教育信仰的生成是需要的认同、信仰的内化与心理的整合的完整统一，其中需要的认同是教育信仰生成的重要根基，信仰的内化是教育信仰生成的动力，心理的整合则是教育信仰生成的内在机理。

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责任编辑：夏 莹

（E-mail：silvermania＠qq．com）

Teachers’Education Belief：Value，Structure and Generation M echanism

TIAN You-yi1，ZHANG Shu2
（1．School of Education，Huazhong Normal University，Wuhan 430079，China；2．Office of Academic Affairs，Xuzhou College of Industrial Technology，Xuzhou 221040，Jiangsu，China）

Teachers’education belief is the true pursuit to deep education questions such as the essence of education，educational activities，educational value and so on，formed in the educational practice，which is convert to the ought value and ideal of education，the extreme love to education．It is beyond the nature of educational practice，internalized as psychological state and spiritual request of education activities，beyond the external behavior and inner spirit．Education faith is the direction of teachers’professional progress，sign of professional development，reflection of professional maturity．Operation and implementation of educational belief is an organic unity of the teachers’education ration，emotion，will and action．Generation of teachers’education belief is a very complex process，a full unity of identity of need，faith internalization and psychological integration，while identity of need is an important foundation，faith internalization is the power and psychological integration is the inherentmechanism．

education belief；the ideal of education；belief value；belief structure；generation mechanism

G40－01

A

1006-6152（2014）06-0022-07

2014－07－11

本 刊 网 址·在 线 期 刊 ：http：//qks．jhun．edu．cn/jhxs

国家社会科学基金教育学青年课题“免费师范生教育信仰的现状、问题与对策研究”（CAA120103）

田友谊，男，湖北竹山人，华中师范大学教育学院副教授，美国马里兰大学教育学院访问学者；张 书，女，河北沧州人，徐州工业职业技术学院教务处职员。