“先学后教”教学模式的实践误区及其反思

郭明净，张荣伟

(福建师范大学教育学院，福建 福州 350117)

“先学后教”作为教法上的改革，实际上在新课程改革之前就已经被提出和实践。只是近些年在新课改大背景下，尤其是受杜郎口中学、洋思中学和东庐中学教法改革成功的广泛影响，以及对传统“先教后学”低效的反思和实践，“先学后教”才一度成为有效教学的代名词而受到广泛关注，且进而被某种程度的“神话”。同时，实践中由于没能很好地把握“先学后教”的精神主旨和教学的本质规律，在片面追求有效的前提下，出现了机械模仿、简单套用等现象，并最终走向工具化、技术化等一系列实践误区。

一 先学后教:突破“先教后学”的课堂教学模式

就实际的课堂教学而言，以“教”与“学”的活动秩序为视角，可以划分出“先教后学”和“先学后教”两种模式。而作为一个独立概念，“先学后教”在20世纪70年代末邱学华倡导的“尝试教学法”中已经提出［1］。“先学后教”的理念提出以后，在新课改的背景下，经过江苏洋思中学、东庐中学以及山东杜郎口中学等一线学校的实践探索，逐渐成为当前有效教学的重要教学模式。

从某种意义上说，“先学后教”是一种有别于传统“先教后学”，带有原创性的、本土化的教学模式。伴随着新课程改革的不断深入，对有效课堂教学的关注，“先学后教”教学模式的影响也越来越大。但“先学后教”作为一个在教学论语境中引起强烈反响的“话语”，并于教学实践中被迅速广泛传播而呈现出争相效仿的风行态势，则主要集中于近十年［2］。“先教后学”正是在教师本位的传统教育中，尤其是受德国教育家赫尔巴特五段教学法的影响下，形成的以“传递—接受”为根本特征的教学模式。在教育改革话语中，“先学后教”作为对“先教后学”教学模式的变革，强调的是一种自我导向的学习形式。以“先练后讲”、“豫时孙摩”为表征，以近代行为主义和人本主义思想为依托，强调在学生“先学”的基础上的“以学定教”。“先学后教”突出的特点在于一方面彻底变革了传统课堂教师的一言堂，真正把课堂的主体让位于学生，另一方面充分体现了学生主动性的先学。从根本上说，“先学后教”的核心旨意在于培养学生的创新精神和实践能力，使学生真正做到会学、乐学，因而特别强调自学、启发、对话。需要警惕的是，“先学”不是漫无目的的“先学”，而是有目的、有计划、有指导的“先学”。相比较而言，实践中“先教后学”的不足也在于教师包办代替、一教到底，学生的学过分依赖教师的教。而“先学后教”则将“教”变成了“导”，强调在充分了解学生、教材的基础上，从学生的角度设计教学。

二 “先学后教”教学模式的实践误区

教学过程是一个多侧面多层次的过程，并不存在超越特定教学条件的唯一万能的教学模式。“先学后教”教学模式“风行”的背后，实乃暗藏着诸多误区，若不能正确处理好这些误区，必将导致风险乃至错误。诚如有学者所言，高效课堂、高效教学已然成为一些学校的旗帜，带来的结果却是教学模式的高度统一、教学个性和风格的消解。学校收获了高分数，失去的却是学生的兴趣、激情和创造力。“有效教学”异化的背后是价值的搁置，是技术化、工具化，少教多学、先学后教是教学模式，但更应视其为可以适时调整的教学策略［3］。

(一)教学模式的绝对化倾向

教学模式是指在一定教学思想或教学理论的指导下，为达到一定的教学目标而建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和程序［4］。因而，教学模式更应被视为教学方法与学习方法的优化组合［5］。我们认为，教学模式无优劣之分，不同的教学模式有其自身的优缺点，没有哪一种教学模式能适合所有的教学需要。我们在应用某一教学模式教学时不应把它绝对化，而应取长补短、博采众长。事实上无论是“先教后学”还是“先学后教”都不存在相互否定的问题，实践中各有存在的理由，并且还有一个动态发展、循环递进的过程［6］。纵观国内当下比较流行的几种教学模式，其本质上基本上是对“先学后教”的延续或变式。然而，“教”与“学”之间是一种互动共生的过程。教学过程是以学为主体，以学生的学习为核心的认识、内化和发展的过程。从这个角度看，学习的关键和核心在于学生自己的学，所以既可以先学后教，也可以先教后学。任何教学模式都有其时代合理性［7］，僵化的教学模式没有生命力，只要抓住了教与学的本质和内在规律，教学的过程、模式完全可以根据教学的具体情况灵活多变。

实践中之所以出现绝对化倾向，实质上是盲目效仿背后理念、规律的缺失。没有规律支撑的僵死的模式化，必然将教学改革引入歧途［8］。任何教学活动都是在特定的情境中发生的，因此有效、高效的教学需要遵循教学的最优化原则，基于学生的实际水平和教学资源的现状，追求教学的现实有效性［9］。就有效教学而言，并没有一个固定不变的概念和模式［10］，作为随着课程目标和教学目标的变化和发展变化的动态的教学模式，就要求在实践中充分结合教学的特点和具体情况实事求是的应用，而不是固化模式、生搬硬套。杜郎口中学、洋思中学、东庐中学的改革成功虽然都是在“先学后教”教学模式下的改革，但三所学校的具体的教学方法却大相径庭。因而，学习杜郎口中学、洋思中学、东庐中学的教改经验，并不是简单地模仿，而应当在坚持三所学校教学改革理念的基础上，创造性地将这些理念运用到具有自身特点的学校环境中去［11］。

绝对化倾向还表现在方法单一，不能很好适应不同课程文化要求。任何单一的方法都不能称为最佳的、万能的方法，最好的方法只能是具有互补效应的方法群［12］。实践中，许多教师为了采用“先学后教”的教学模式，奉行的是简单的拿来主义，无视学生情况差异、学科、教学环境的不同，照搬“先学后教”的教学程序上课而不知灵活变通。结果可以想象，并没有起到应有的效果，反而使得教师困惑，加重学生学业负担。不仅如此，“先学后教”在体现不同课程文化的特点方面也略显不足，因为它所强调的是从书本获取现成的知识，这和新课程标准所提倡的创生课堂，培养学生创新思维能力，以及发现学习的意旨相背离。

(二)盲目仿效的背后忽视师生实际能力

现实中，有些所谓的“先学后教”，远远超越了师生的实际能力［13］。必须承认，先学后教对教师的导学能力和学生的自学能力都有很高的要求。无论对教师还是对学生来说，没有达到“先学后教”所需的能力要求，不可能真正实现有效教学，而且一旦忽视师生现有的实际能力，盲目的模仿只会带来一种低效乃至负效的教学。学生的主动性更无从谈起，教学就会浮于表面。不难发现，为了在教学中使用“先学后教”的教学模式，有些教师往往不能根据学生的学习进展情况进行及时的教学策略调整，而是严守静止划一的“先学”与“后教”，按部就班的讲授，课堂流程死板，流于形式，缺乏应有的灵活性。

事实上，与学生现有发展水平和最近发展水平相对应，教学可以分为两个层次，针对最近发展区的高层次的教学和针对现有发展区的低层次的教学。显然，只有高层次的教学才能真正促进学生的发展。遗憾的是，实践中由于教师缺乏一种动态的、发展的观点，教与学往往处于平面、定格的状态，出现了盲目仿效而不顾及学生的实际发展水平的“先教后学”，其结果是教师教多少学生学多少，这不仅会将教与学引入低效甚至无效状态，而且将导致学生学习独立性和个人独立品格的丧失。

(三)一味强调形式化的“先学”，不能很好兼顾因材施教、加重学生学业负担

“先学后教”与“先教后学”最为明显的区别就是“先学”。对“先学”究竟该如何理解，教学过程中又该如何实施，成为困扰许多教师的一个焦点。“先学”并不是简单让学生课前“先学”，它和课前的“预习”是有区别的。先学可以是在教师“教”之下进行，也可以是按“导读提纲”的要求进行，还可是完全独立地进行［14］。也就说，“先学后教”这种教学模式的核心是培养学生学习的“自主性”、“主动性”，培养学生探究学习的能力。“先学”的侧重点是基于兴趣、求知欲的主动先学，可以是同伴互助，也可以是师生共学。

从“先学后教”对课堂上老师和学生的要求来看［14］128，学生在“先学”环节 (10－15分钟)要完成读懂教科书基本内容、独立解决现有发展区的问题，并提出最近发展区的问题，这样的任务无论对于学生还是老师都是一个挑战。此外，不同学生因知识储备、理解力、学习能力、学习方式、习惯等不同在相同的“先学”环节也会显示出不同的进度水平。如何针对不同水平学生设置不同的先学目标，采取不同的方式进行因材施教很值得反思。不仅如此，实践中还由于许多教师没有处理好学生兴趣与教学内容、独立阅读与依赖阅读、阅读能力与思考能力之间的关系，在完成课时目标的驱使下一味要求学生“多学”、“先学”，结果导致更多的学生被动的“先学”，不仅占用了课堂教学时间达不到“先学”的目的，还容易让学生丧失学习的兴趣。这样，“先学”就演变成学生和老师的共同负担，而且构成恶性循环。

(四)过分关注“先学”环节，忽视利于深层知识建构的有效情境创设

无论是“先学后教”还是“先教后学”，其实质都是行为主义理论下的教学模式的建构。行为主义的核心在于刺激与反映之间建立联结，从而强化行为。需要警惕的是，由于教学环节和时间的限制，“先学后教”在知识建构方面往往是浅层次的，难以实现深层的知识建构。也就是说，如果处理不当，“先学后教”很难让学生学到高认知水平的知识。某种程度上“先学后教”仅仅是通过教材把知识硬塞给学生，学生学到的知识基本上是表面的、浅层次的、孤立的、认知水平较低的知识，而对有利于知识保持和迁移的概念性知识、元认知知识关注不够［13］。为了改变“先学后教”在知识建构方面的不足，有学者提出了基于建构主义理论的“先学后导”、“先学后研”教学模式。其中，“先学”是教师和学生共同参与的先学，教师要为学生的学构建利于知识建构的环境;“后导”即“生本联导”、“生生相导”和“师生互导”［15］。而随着学生年龄的增长和能力的不断提升，教师应逐渐从“先学后教”的教学思维向“先学后导”、“先学后研”的教学思维转变。

(五)教学模式的技术化、工具化倾向

研究发现，如果将有效教学简单理解为一种教学方式或是策略，则会走向技术化的误区，反而会远离有效教学的本真价值［16］。“先学后教”教学模式只是实现由知识转化为学生发展过程的一种较为合理和有效的模式，其最终目的是要实现人的发展这一核心价值追求，而不再是仅仅通过这样的一种有效的教学模式高效的实现知识传授的目的，而把知识技能的掌握水平作为衡量和选择教学模式的依据，仍然是传统教学模式的延续，终将和新课程改革的精神南辕北辙。

有效教学是在新课程实施以后，针对传统课堂教学的无效甚至负效的现状而被反复阐释的理念。目前，对于有效教学的具体内涵国内还没有统一的认识，但学者们更多倾向于从经济学的视角来阐释“有效”的概念。然而什么样的学习效果才是既符合效果、效益、效率又充分实现了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观呢?我们只能把学生的发展作为评价标准。但比较麻烦的是，由于发展的具体标准无法量化，加上高考的应试的大环境没有改变，实践中往往偏向对教学效率的追求而忽视对情感态度与价值观的培养。

伦理等价值追求被忽视、搁置。我国的有效教学实践及其研究，在策略技术和操作规程上日益完善的同时，却在伦理性上难以保证，教学的智力训练价值得到高度重视的同时，其它价值却遭到忽视［17］。有学者从教学主体多元的视角指出，一旦教学共同体丧失了独立、自主的教学价值判断标准，就难免成为行政命令的附庸、绩效考核的傀儡和教学功利的俘虏，只听命于各种教学外在权威、诱惑的指使，而失去教学内在价值——促进学生发展［18］。教学作为有内蕴价值的活动，如果只注重对现实利益的追求，而抛弃对理想和意义的追求，势必会导致价值的缺失。从这一意义上说，“先学后教”在实践中往往走入这样的误区:首先对教学“有效”的追求大于对学生成长价值的追求，认为“有效”就是有价值，忽视了“有效”只是一种价值形态，而非价值形态的全部。此外，有的教学表面上是低效甚至是无效的，但从学生发展的角度来说却是有价值的。其次，认为只要对学生“有用”就是好的教学，就是有价值的。最后，对教学模式本身的追求掩盖了对学生发展价值的追求。

三 对“先学后教”教学模式的反思

“先学后教”有其优越性，也有其局限性。好的课堂并非只由一种模式来建构。“先学后教”可以作为适用于某些教学情境与教学内容的教学方法，但不宜作为一种普适性的教学原则和教学策略，更不宜推广到所有的学科和所有的课堂，谨防课堂教学从一个极端走向另一个极端［13］。此外，“先学后教”教学模式在如何根据具体的教学环境应用该理论和科学地评价、证验教学的有效性等问题上，也存在着一些认识上的误区［19］。总之，“先学后教”作为有效教学的重要教学模式，它的适用范围也不是绝对的。任何教学模式、理论与法则要想达到理想的教学效果，必须符合教育教学的内在规律，与学生的客观实际相符合，从实际出发，灵活运用，并在教学实践中以新课标的精神和目标对其进行评价才能真正推动教学质量的提升。

(一)把握“先学后教”的核心精神，将人的发展放在第一位

教育的目标是培养人，脱离了对人的培养的核心理念和价值追求，任何教学都是无效和失败的。新课程标准进一步明确了人才培养的总目标，三维目标中将情感、态度、价值观与知识、技能、过程、方法放在同等的地位，意在强调教学过程中对培养和谐发展的人的重视。“先学后教”教学模式在理论上对“先教后学”教学模式进行了变革，在很大程度上提升了教学效果，但实践中也不乏盲目套用模式，有效教学条件下过度追求效率导致教学模式走向工具化、技术化倾向。工具化、技术化倾向是当今新课程背景下有效教学走向的另一个极端，其背后是效率、利益、面子的驱动，更是教育培养人的核心理念与价值的缺失。正确把握“先学后教”教学模式的核心旨意，是走出实践误区，进行有效教学的前提和关键。可以说，任何教学都应始终明确培养人的核心理念，秉承“真、善、美”的价值追求，真正在教学中求真、求善、立美。

(二)从教与学的基本规律出发，重新审视“先学后教”

教育是一门科学也是一门艺术。说它是科学，意在说明教与学是有规律的，教学过程也只有抓住了教与学的内在规律，才能真正让教学为学生的发展服务、为培养人才服务。学生的身心发展规律和学习情况，直接决定着教师的教学内容、教学策略和教学组织形式。“先学后教，以学定教”就是要求教师在学生学的基础上教，充分把“教”建立在“学”的基础上，把教师的“教”和学生的“学”有机地结合起来，真正促进学生的健康发展。好的教学，不但要备教材、备教法，更要备学生。有效教学是一种教学的理想和境界，其存在的意义是为现实教学产生一种推动、牵引以及导向作用［9］39－40。“先学后教”作为一种教学理念、一种教学模式，教师在具体的教学实践中，只要能够在自由、民主、尊重的和谐气氛中，注重发挥学生独立思考、合作探究的能力，满足新课程对知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标要求，就是成功有效的教学。

(三)以发展为本位，理顺教学效率与教学目标之间的关系

效率是好的课堂教学的必要而非充分条件，有效的课堂教学不仅要关注效率，还要切实关注学生学的效果以及学生的学以致用。只有充分实现新课程标准提出的三维目标整合的教学，才能真正促进学生的和谐发展，缺乏任何一个目标维度，都会使发展受阻甚至受损。无视三维目标的达成，一味强调效率的教学，站在学生发展的长远角度来看是不合时宜的。教师要从不同学科、不同学龄段、不同背景学生的实际出发，以灵活多样的教育方式和方法整合三维目标，促进学生的最优化发展。

剖析与反思是为了更好地发展。无论教学发生怎样的变革，其核心始终是学生的学。学生学的重点又落在创新精神和实践能力的培养上。任何教学模式都不是适合所有条件的最优选择，只有通过理论的不断发展完善才能让一个教学模式拥有持久的生命力。总之，随着新课程改革的不断深入，“先学后教”教学模式也应在不断发展中吸收其他教学模式的优点和长处，不断完善理论体系，以便为学生的健康成长提供切切实实的支持。

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