成渝试验区农村教师专业发展问题分析及政策建议——以城乡教育统筹为视角

邓泽军，符 淼，陈 磊

（1.成都大学，四川成都 610106；2.重庆第二师范学院，重庆400065）

为了率先在统筹城乡教育发展方面取得突破，为其它地区提供可资借鉴的改革经验，成渝两市在2007年被批准为“全国统筹城乡综合配套改革试验区”之后，又分别于2008年和2009年成为国家统筹城乡教育综合改革试验区，目前正在持续地加以深入推进。在实施城乡教育统筹的改革实践进程中，成都市提出了建设统筹城乡教育综合改革试验区的“十大行动计划”，明确要将成都建设成为“中西部地区教育环境最佳、教育水平最高、教育品质最优”的城市，并且走在全国前列。重庆市提出了实现城乡教育规划布局、资源配置、政策制度、水平提升的四个一体化发展战略，为此启动了9项综合类改革项目和40项单项类改革项目。总体上讲，成都教育统筹走的是“城乡教育一体化、整体推进发展”的道路，探索并逐步形成了“一元化标准、一体化管理”的统筹城乡教育发展模式；而重庆教育统筹则走的是“渐进式”和“分层制”的以城带乡之路，以“一圈两翼”经济区划为教育发展的空间载体，从改革和发展两个维度设定目标，到2012年形成城乡教育互动协调机制，到2020年形成城乡教育一体化发展机制。[1]成渝两地作为中国城乡教育发展现状的缩影，成渝试验区的改革实践吸引了国内外众多的目光聚焦，不仅对统筹城乡教育领域深化改革提出了巨大的挑战，同时也提供了绝佳的发展机遇。统筹城乡教育的重点在于城乡教师资源的合理配置和利用，关键是要努力促进农村教师的专业发展，通过几年城乡教育统筹实践，成渝试验区农村教师在专业发展方面取得积极进展的同时，尚存在诸多不足，需要对此进行深入的归因分析，进而在此基础上提出积极的政策建议，以推进城乡教育统筹取得持续的良好成效。

一、问题调查

近几年来，随着城乡教育统筹改革的深入推进，成渝试验区实施了众多针对农村教师专业发展的改革举措，使得农村教师专业发展水平普遍有了较大提升。然而，对照城乡教育统筹对农村教师专业发展的要求，成渝试验区农村教师在专业伦理、专业知识、专业能力等方面依然存在诸多不足。为努力确保统筹城乡教育综合改革的积极成效，我们针对成渝试验区农村教师专业发展问题进行了调查研究。在相关文献资料梳理和理论思考的基础上，我们编制了相应的调查问卷和访谈提纲，在成渝试验区近百所农村中小学校随机抽取2000名教师作为调查对象，进行了问卷调查，共回收问卷1668份，问卷回收率为83.4%，其中有效问卷1650份，问卷有效率为98.92%。问卷回收后，我们使用SPSS（17.0）软件对问卷数据进行了统计分析，同时结合实地访谈，发现成渝试验区农村教师的专业发展问题主要在于：

1.专业伦理急待提升。专业伦理是教师必须遵循的伦理规范和道德要求，体现了教师内在的精神境界，直接影响着教师的教育教学行为及效果。我们必须重视教师的专业伦理问题，这是教师专业发展的重要方面。应当看到，随着国家对农村教育的政策倾斜，不仅农村学校的办学条件获得了较大改善，而且农村教师的经济地位尤其有了明显提升，成渝试验区农村教师的工作热情得到了一定释放，更加安心于农村教育工作。然而总体来讲，他们的专业伦理状况依然比较严峻，突出体现在职业认同及对学生的关爱方面。首先，对教师职业的认同度有待提高。职业认同状况直接关系到教师是否愿意终身从事教育事业，能否全身心地投入教育工作，这是教师专业伦理的重要体现。调查显示，对教育工作是非常神圣而有意义的观点，仅有13.5%的教师非常赞同，44.2%的教师表示基本赞同，有22.8%的教师明确表示不太认同，19.5%的教师表示说不清，这表明确实有不少教师对自身职业并不看好，这种职业认同状况必然会影响到工作中的主动性和创造性。同时，针对近年来农村教师社会地位的变化，52.6%的教师明确表示有提高，13.8%的教师认为无变化，而33.6%的教师却认为有降低，这表明近年来农村义务教育在兑现绩效工资之后，大多数农村教师的生活和工作条件确实有了较大改善，同时确有部分教师感到这种变化并不理想，甚至存在不升反降的情况。此外，对于从事有偿补课，尽管选择不赞同的教师比例占到了35.6%，然而却有41.1%的教师持赞同意见，这表明在现实生活条件下，许多农村教师的职业理想和思想境界还有待提升。尽管成渝试验区农村教师有着在西部地区较好的工作和生活条件，但他们的职业生涯依然不被看好，普遍把工作当成生存手段，事业心不够强，职业认同度还有待提高。其次，对学生的深切关爱还不够。教师专业伦理的核心内容是职业道德，教师的职业道德集中体现在对学生的关心和爱护方面。调查显示，对于不伤害学生的前提下采取适当惩戒，28.9%的教师认为不允许，60.8%的教师认为可以允许，这表明多数教师对惩戒学生比较宽容，比较缺乏尊重学生的教育理念，教育活动中难以彰显学生的主体地位。同时，对于能否在日常工作中公平对待每个学生，仅有26.8%的教师表示完全能够做到；对于是否在学生面前尽量做出表率，也只有48.2%（不到半数）的教师表示很吻合；对于学生问到教师不清楚的问题时，有14.7%的教师认为会采取敷衍的办法。这些情况表明，虽然近年来成渝试验区农村教师在素质提升方面成效不错，但在对待学生方面依然比较缺乏民主、公正和为人师表的意识和行为，未能达到关爱学生的职业道德要求。

2.专业知识明显不足。专业知识是指教师在教育教学专业活动中所具备的知识结构及水平，这是确保教师专业素养的基础性要素。一般来讲，教师专业知识主要包括普通科学文化知识、学科专业知识、教育科学知识和实践性知识等方面。[2]专业知识是教师专业成长的基础，有其独特的要求。近年来，随着在职教师的大幅度学历培训及各类继续教育的实施，成渝试验区农村教师在专业知识方面进步明显，但是，由于城乡教育的差距十分显著，而统筹城乡教育发展历时不长，其统筹成效尚处在逐步显现之中，因而依然存在着专业知识方面的突出问题：其一，教育理论知识不够扎实，运用成效欠佳。教育理论知识集中体现了教师专业知识的特色，在运用教育理论知识的实际效果调查显示，真正效果较好的教师只占11.6%，多数教师在这方面缺乏良好成效。同时调查发现，对于学生离开老师严格要求就不会主动学习的观点，有76.0%的教师持肯定态度；对于只有给学生尽可能多一点的作业训练，才能帮助他们提高成绩的观点，有45.8%的教师表示赞同；对于农村学生读书的意义就是考上大学，跳出农门的观点，有40.5%的教师表示认同。这些看法集中反映了成渝试验区农村教师的教育观念存在偏差，他们的学生观和成才观存在明显局限，他们的教育理论知识素养急待提升。其二，知识结构存在偏差，明显偏重于学科专业知识。专业知识各方面对教师专业发展的作用都不可缺少，不能只重视某方面专业知识而轻视其他方面专业知识，只有各方面的专业知识都得到重视和掌握，才能确保教师具备较为完整的专业知识结构。对于教师专业知识各部分对教学效果的支撑调查显示，选择通识文化知识的教师占7.6%，选择学科专业知识的教师占45.5%，选择教育科学知识的教师占24.2%，选择实践性知识的教师占22.7%。可见，成渝试验区农村教师在教学中主要依靠和看重的是学科专业知识，而对其它方面的专业知识则相对重视不够。同时，调查显示有69.2%的教师认为自己的学科专业知识在教学工作中完全或基本够用，只有少数教师感到需要加强学科专业知识的学习，这反映了随着基础教育课程改革及农村教师继续教育的蓬勃开展，成渝试验区农村教师在专业知识的更新和提升方面取得了明显成效，多数教师对自己的学科专业知识比较自信。然而，这实际上也间接表明了教师知识结构的不够完善，主要是他们的通识文化知识和教育科学知识不够扎实，这种状况进而也会影响到教师对学科专业知识的有效运用，必然会影响其教育教学效果。此外，通过访谈还发现，多数教师还比较缺乏留守儿童心理健康教育与辅导、涉及学生安全保障、城乡教育统筹等方面的理论与政策法规知识，这些方面也应纳入农村教师的知识体系，而目前这方面的知识储备还不能适应农村教育的实际需要。

3.专业能力普遍不强。教师的专业能力是集中体现其专业素质和专业特性的核心因素，主要包括基础能力、教学能力、教育能力和拓展能力等，[3]其核心能力是教学能力。我们主要针对成渝试验区农村教师的教学能力进行了调查，发现主要问题在于：第一，比较缺乏富有针对性的因材施教能力。我们知道，教师只有根据学生的特点采取有针对性的教学方式，才能散发出特有的教育魅力，从而更为有效地促进学生的学习与发展。教师了解学生和帮助学生了解自己是很必要的，但只有在有针对性的教学中才能真正体现其价值，所以必须将这些了解的情况妥善运用到教学中才行。调查发现，尽管有51.0%的教师认为他们能对学生作出客观而恰当的评价，有91.3%的教师认为能帮助学生进行自我评价，然而只有35.3%的教师能够根据学生的学习特点采取有针对性的教学方式，同时有不少教师不能确定自己的教学方式是否适合每个学生的发展，有51.2%的教师表示正在努力做到这点，这些状况表明了他们的因材施教能力还有待提高。第二，教育科研能力普遍不强。教育科研是教育改革发展的第一生产力，是学校可持续发展的强大动力，是教师实现专业发展的重要支撑。一般认为，教师的反思能力和科研成果可基本反映其科研能力状况，调查发现，有44.4%的教师能经常进行自我反思，吸取教育教学中的经验教训，并对教学不断进行改进，这是非常好的一面，然而他们在反思方式上则比较偏好交流式反思，比如在遇到教育过程中一时难以解决的问题时，其中超过半数（53.7%）的教师趋向与同事讨论，不太习惯于去查阅书籍报刊以及自己摸索这种内省式反思方式，调查显示这两者仅占14.4%和3.5%。显然，他们的反思方式比较单一，反思能力还不够强。同时调查发现，尽管对改进教学进行过反思的教师占到了88.5%，显示了多数教师有研究的心态和意向，但从未发表过论文和著作的教师比例占到了49.4%，尤其是10.6%的教师从未写过教育教学研究论文，这反映了成渝试验区农村教师比较缺乏教改和科研的必要能力，不仅缺乏发现问题、确定研究课题的能力，也缺乏查阅相关文献、收集和分析资料的能力。第三，教育技术能力普遍较弱。近年来，虽然成渝试验区大力实施了远程教育工程，加强了中小学教师教育技术能力培训，启动了农村教师远程培训平台和网上学习精品资源库的建设工作，然而在实际教学中经常使用现代教育技术手段的教师仅占27.9%，不太会用、很少使用、从来不用的教师比例则高达54.5%，这说明了提高农村教师的教育技术能力十分迫切。我国出台的第一个教师专业能力标准就是中小学教师教育技术能力标准，这方面受到了国家的特别强调。由于农村教育信息化建设起步较晚，信息化教育资源不足，信息化教学条件相对落后，这种状况造成了成渝试验区农村教师的教育技术能力普遍偏低，在教学中难以实现信息技术与课程内容的有效整合，不利于教学质量的提高。

二、归因分析

教师作为从事教育实践活动的理性经济人，生活在现实的经济条件和社会关系之中，其专业发展状况必然受到外部社会环境和个体能动性两方面的制约。成渝试验区农村教师专业发展问题也是内外两方面因素交互作用的结果，一方面是由于政策保障及农村文化生态等外塑性的社会支持环境的影响，另一方面则是由于教师个体自主性的专业进取的影响。

（一）社会支持环境的外部归因分析。

“人是环境的产物”，任何人无不受到外部环境的影响，外部社会支持环境关系到教师的生存状况和发展境界。农村社会发展的整体水平较低，并且缺失内生路径的生成，从而在根本上制约了农村教师的专业成长。我们认为，成渝试验区农村教师比较突出地面临着政策保障及文化生态等方面的外部社会环境因素，这在相当程度上影响着他们的专业发展。

首先，政策保障和支持不够完善。近几年来，围绕“统筹城乡教育发展”主题，国家陆续颁布了促进农村教师专业发展及队伍建设的一系列支持政策，如《关于进一步加强农村教育工作的决定》、《关于深化农村义务教育经费保障机制改革的通知》、新修订的《中华人民共和国义务教育法》及《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010－2020）等。从总体上讲，我国农村教师政策经历了由稳定数量向质量提高的政策取向转变，由半专业化向专业化的政策理念转变，由城市优先向城乡统筹的农村师资配置方式转变。应该说，这些政策转变的积极成效十分明显，有力促进了我国农村教师的专业发展，然而就地处我国西部的成渝试验区而言，在农村教师专业发展方面的政策支持依然不足，可从农村教师政策和农村教育财政投入方面得到集中反映。

农村教师政策直接关系到我国农村教师的专业发展进程，进而影响着城乡教育统筹发展。农村教师政策主要包括三大类：以输入优质师资为主的教师政策、以改善教育条件为主的教师政策、以提高职后继续教育培训的教师政策。[4]从这些方面来看，成渝试验区农村教师专业发展的政策支持存在以下不足：一是职前培养政策不够清晰有力。目前，面向农村培养师资的院校有所减少，使得农村教师培养模式单一，补充机制问题凸现，农村教师职前培养政策需要加以调整和完善。二是职后培训的有效性问题需要不断改善。尽管成渝试验区农村教师的继续教育培训成效明显，但同时也存在不少问题。调查显示，学历提高培训占到了整个培训的28.9%，而教育教学研究在培训中只占到11.9%，只有12.8%的教师认为培训对专业发展的作用很大。同时，由于受经济条件制约及编制过紧的原因，农村教师外出参加培训的机会较少，尽管有77.6%的教师外出参加过培训，但参加过国家级培训的教师仅有7.6%，参加过省市级培训的教师也只占到21.3%，这说明他们参加继续教育培训的层次较低，接触的优质培训资源较少。就校本培训来讲，虽然有72.7%的教师乐于参加，但效果往往不理想，同时仅有28.4%的教师参加过校本课程的开发，而校本教研的形式也主要是听课评课，这些状况反映了校本培训也比较薄弱。三是教师人事管理政策不够完善。目前虽然推行了教师聘任制、教师资格证书制度等人事管理政策制度，但由于未能建立起良好的农村教师补充机制，缺编无补现象在农村学校比较普遍，加之缺乏明确的政策导向和完善的评价体系，人事管理政策对农村教师的竞争性发展并未切实起到应有作用。

同时应当看到，我国农村教育的经费投入严重不足，农村教师缺乏专业发展的财力保障。我国财政性教育经费占国内生产总值的比例长期低于4%，使得我国农村教育尤其是西部农村教育的经费投入欠账太多，尽管2012年开始有了教育经费的突破性增长，国家财政性教育经费占国内生产总值的比例达到了4%，但相对于我国推行城乡教育统筹发展的要求，这个比例的投入还是不够的。尤其是在我国基础教育实行“分级管理，地方负责”的管理体制下，县级财政收入一般只占全国财政收入极小份额，而薄弱的县级财力却承担了大部分农村教育投入，这使我国农村教育的经费保障受到严重制约。此外，不同地区对教育的投入能力悬殊，尤其是贫困地区的县乡财政严重匮乏，地区间农村教育投入存在明显差异。作为地处西部内陆经济欠发达地区，成渝试验区农村教育的经费投入也比较有限，农村教师难以获得充分的专业发展的经费支持，不仅在福利待遇和继续教育培训方面的经费投入很有限，而且在工作条件方面的硬件投入也很不够，许多农村学校图书室藏书很少，有的甚至没有，能提供的学习资源十分匮乏。调查显示，只有5.9%的教师经常利用学校图书室，只有20.6%的教师在学习中重视使用远程教育资源，在教学中能经常使用多媒体电教设备的教师也只有27.9%，而且15.5%的教师所在学校根本就没有电教设备。这种办学的硬件条件不仅反映了经费支持不足的状况，而且也使成渝试验区农村教师面临信息资源闭塞及学习资源短缺的现状，不利于他们的专业学习和发展。

其次，农村文化保守，文化生态环境支撑不力。教师的专业发展总是在一定的文化生态环境中实现的，离开农村教师工作和生活于其中的农村社会文化生态环境，则难以理解农村教师的专业发展。农村社会的文化背景构成了农村教师专业发展的文化生态环境，由于受传统文化和城乡二元社会结构的影响，农村社会长期存在着向往城市的文化价值取向，把读书升学及由此带来的城市就业作为脱离农村艰苦环境的一种途径，这对农村学校和农村社会具有特殊的诱惑力。受这种文化氛围的影响，人们普遍认为教师专业发展是“软指标”，抓教师专业发展“远水不救近火”，而抓升学率则“见效快”，如此以来，农村社会因过于注重升学目标而对教师专业发展缺乏足够热情。同时，由于自给自足的农耕生活方式及缺乏合作意识的个人主义文化的影响，农村社会基本上较为封闭，缺少与外界的交流与融合，变化缓慢，使得农村文化环境相对比较保守、封闭和落后，人们的思想观念、社会心理和生活方式等方面的惰性较大，小农意识根深蒂固，难以接纳、融合其他先进文化。由于受农村文化背景的影响，农村教师在价值观念、生活习惯和思维方式等方面的惰性较大，常常是孤立地从经验中学习，教师之间多采取互不干涉的态度，这种文化氛围淡化了农村教师追求专业发展的积极性，他们所表现出来的某些安于现状、墨守成规、不思变革的保守品性正是农村文化生态的表征。

（二）自主发展的主体归因分析。

教师的专业发展是需要教师情感、信念等众多心理因素共同参与的复杂过程，带有明显的个人特征，因而它主要不是被外界塑造，而是主要被自我塑造的，自主发展是教师专业成长的关键所在。Bullough指出“教师的自主性发展是教师发展的本质，教师不断超越自我的过程不仅是教师发展和实现自我的过程，更是教师作为发展主体，自觉、主动、能动、可持续的建构过程。”[5]可见，专业自主是教师专业发展的必然要求和重要条件，只有通过专业自主，才能实现教师对专业发展的自我追求。农村教师的专业发展更加离不开自我激励、自我担当和主动追求。成渝试验区农村教师不仅获得的外部社会环境支持十分有限，同时在自主性专业发展方面也存在明显不足，这集中体现在教师的自主发展意识和自主发展能力的相对薄弱。

其一，专业自主意识比较薄弱。专业自主意识体现了教师对专业发展的自我追求，直接关系着教师的自我发展状况，目前成渝试验区农村教师总体上缺乏良好的专业自主意识。一是专业发展依赖性较强，他们将自身发展往往主要归因于外部因素，比较忽视自身的主观能动作用。调查显示，仅有半数教师（50.2%）认为需要不断学习专业知识，去努力追求专业发展；有35.0%的教师把不注重专业发展归结于农村学校条件差；有12.4%的教师干脆放弃专业发展追求。可见，成渝试验区农村教师的专业发展意识确实较为薄弱，比较缺乏对专业发展的主动追求。二是容易满足于专业发展现状，缺乏对未来专业发展的明确定位。调查显示，有明确专业发展定位的教师只占37.1%，走一步算一步从没有想过专业发展定位的教师占38.6%，想从事其它职业的教师占到了24.2%。由此可见，成渝试验区农村教师比较缺乏对专业发展的合理规划和自主追求。

其二，专业自主能力普遍不高。专业自主能力是教师自主专业发展的重要基础，离不开教师自主专业活动的不断积累。长期以来，我国农村教师的自主专业活动较少，比较缺乏这方面的有效训练，严重影响到专业自主能力的提高。教师的专业自主能力离不开一定的科研能力尤其是教育科研能力，教育科研能力在很大程度上体现着教师的专业自主能力状况。由于农村学校大多对教育科研工作不太重视，农村教师搞科研的积极性不大，他们的科研能力普遍偏弱。据统计，农村教师想搞科研的只占三分之一，能搞科研的仅为10%。这种状况必然影响到农村教师的专业自主活动，不利于他们在教育教学专业活动中锻炼和提升其专业自主能力。另外我们注意到，农村教师工作量大，工作任务繁重，生活压力也较大，有的还要务农，普遍缺乏必要的专业学习时间，譬如有34.3%的教师觉得不太充足，21.9%的教师觉得非常不足，这种状况使他们无暇顾及自身的专业发展问题，不利于农村教师的自主专业学习及自主专业能力提升。总之，专业自主能力在教师自主专业发展中起着十分关键的作用，而专业自主能力不足严重阻碍着成渝试验区农村教师的专业成长。

三、政策建议

通过城乡教育统筹的实践探索，成渝试验区在促进农村教师专业发展方面取得了一定成效。成都市坚持把教师配置一体化作为城乡教育统筹发展的关键，完善了城乡教师培养培训机制，启动了“十万教师大比武”活动，实施了农村骨干教师和灾区教师的专业发展水平和学历层次提升计划，科学配置特岗计划教师，并且建立了城乡教师互动交流的激励导向机制。[6]重庆市实施了诸多有助于农村教师专业发展的改革项目，综合类改革项目如：“改革城乡师资队伍建设制度，提高教师队伍整体素质”，单向类改革项目如：“开展城乡教师培养培训机制改革，不断提高城乡教师教育教学能力”、“进行城乡教师待遇保障制度改革，探索农村教师岗位津贴和安居工程”、“进行城乡学校教师编制和配置改革，建立科学合理的城乡教师配备机制”、“开展城乡学校教师交流机制改革，建立城乡教师有序流动和科学调配机制”等。[7]这些政策举措有力促进了成渝试验区农村教师专业发展，然而应当看到，统筹改革试验历时不长，诸多现实问题还未能有效解决，必须持续深入探寻城乡教育统筹视角下的有效对策和政策措施。我们认为，城乡教育统筹是促进农村教师专业发展的重要政策环境，必须努力深化和完善城乡教育统筹政策，以不断推进成渝试验区农村教师的专业发展。

（一）完善发展的政策保障：城乡政策统筹保发展。

城乡教育统筹的重点在农村教育，我国城乡教育统筹政策应逐步向农村教育倾斜，这是农村教师专业发展的重要保障。为有效推进成渝试验区农村教师的专业发展，迫切需要不断完善城乡教育统筹政策保障体系。其一，从政策制定来看，要努力获取成渝试验区农村教师专业发展的全面信息，及时总结经验与教训，有效采纳各方面的合理建议，严谨设计政策内容，尤其要统筹设计城乡教师编制标准、职称评定标准、津补贴分层分类保障制度、绩效工资制度、县域内教师交流制度，并且在实践中加以有效实施，使其较好回应农村教师专业发展的现实需要。其二，从政策执行来看，要淡化行政意识，避免“行政化”驱动“专业化”，以城乡教育统筹政策推动为契机，努力激发农村教师专业发展的内驱力；同时要加强政策宣传，增强农村教师对统筹政策的认同度，共同推进政策保障的贯彻落实；还要提高政策执行能力，促使多方积极配合，确保政策执行的实效性。其三，从政策评估来看，要拓展政策评估途径，改变自上而下的单一评估模式、城市中心取向的评估体系以及评估主体单一的现象，可借鉴发达国家采取中介组织来开展教育评估的经验，实行多主体多渠道的评估模式，力求反映农村教师专业发展政策执行的真实状况，切实发挥政策评估督导机制对农村教师专业发展的激励和导向作用。

（二）找准发展的源动力：城乡协作竞争促发展。

竞争是一切发展的源动力，在协作基础上的竞争是农村教师专业发展的源动力所在，通过竞争机制，可激发农村教师自我发展的内部动力，使他们主动投身农村教育改革实践，主动积极钻研业务，以获得自组织专业成长。因此，要促进农村教师专业发展，必须建立竞争性的农村教师专业发展政策机制。一是要积极创设公平竞争的专业发展环境，使农村教师同时面临协作与竞争，这种协作基础上的竞争可使农村教师处于良好的文化生态环境，有利于他们获得良好的专业发展氛围。二是要努力促进教师的主体性激发、话语权彰显和功利性减少，以构建教师专业发展所需的宽松文化环境，进而使农村教师在协作与竞争中真正获得自主的专业发展。三是要完善农村教师补充与退出机制，通过科学实施教师准入制度，尽量把优秀人才引进农村教师队伍，同时可通过有效的退出机制，使农村教师面临一定的生存危机感，进而敦促他们不断的专业进取。总之，只有切实建立竞争性的发展机制，营造发展性的教师文化，才能有效敦促农村教师争取积极的自我发展，进而处于较好的专业发展进程。

（三）拓展发展的实践平台：统筹城乡教改促发展。

教改实践是促进教师专业发展的主要平台，教师专业发展不能脱离教改实践。一方面，教育改革越是直面课堂、直面学生、直面学校，教师在教改中扮演的角色就越显重要，而教师的角色扮演依赖于他的专业发展水平。另一方面，教育改革不可避免地给教师带来压力和动力，使教师在知识、能力、态度和情感等方面发生转变。很显然，教改实践不断丰富了教师的教育实践经验，实现着教育智慧的创生与发展，因而改变着教师的专业发展状况。成渝试验区农村教师所占比重很大，需要借助城乡教育统筹改革向纵深推进的机遇，在统筹城乡教改的过程中努力夯实农村教改实践，进而以此推进农村教师专业发展进程。为此，要立足城乡教育统筹背景，统筹推进城乡教育教学改革，大力优化农村教师的教改实践，使其成为农村教师专业发展的主要支撑平台；同时，要努力挖掘农村教育对于新农村建设的特殊价值，充分重视基于农村社会发展需要的农村教改实践，以彰显农村教改的乡土文化特性，更为有效地推进农村教师的专业成长。

（四）夯实发展的资源支撑：统筹城乡资源促发展。

随着统筹城乡教育政策的逐步实施，统筹城乡教育资源配置成为一项紧迫任务。鉴于成渝试验区城乡教育资源的非均衡配置现状，要认真调整城乡教育资源配置政策，将城乡教师资源均衡配置放在统筹城乡教育政策的首要位置，借助教育专家、城乡名师的专业引领，构建对农村教师的对口帮扶机制，以推动农村教师专业水平的提高。同时，要统筹推进城乡课程资源的开发利用，推动城乡教师共享优质课程资源，实现城乡教师联动发展。应当看到，农村教师长期养成了过度依赖教材教参的习惯，比较缺乏自主拓展和开发课程资源的意识和能力，通过对农村教师进行这方面的培养，使他们学会挖掘和开发农村课程资源，可对农村教师在课程改革实践中寻求专业发展提供有力支撑。此外，要统筹城乡教师信息素养提升培训，积极搭建城乡教育信息共享平台，依托农远网、教育信息网站、城乡名师工作室、教师博客等渠道，使农村教师置身于信息化的学习环境，进而促进其专业水平的积极提升。

（五）奠定发展的文化基石：融合城乡文化助发展。

城乡文化各具优势与缺陷，需要各取所长、优势互补，实现城乡文化融合，而城乡教育统筹则为城乡文化融合提供了现实基础。农村教师专业发展孕育于农村社会的文化生态环境，农村文化生态往往比较封闭、保守与落后，这种文化生态状况深刻影响着农村教师的专业进取。只有立足农村文化生态，谨慎地合理接受来自城市的先进文化，才能使农村教师与城市教师进行有效的交往与学习，进而使农村教师获得专业发展的推动力。对此，要注重乡土文化对农村教师的浸润，以农村文化资源的文化性、境遇性、价值性特征彰显农村教师的发展特性；要通过与城市教师平等对话、理解合作的方式，采取互补的策略促进其共同发展，而不是一方代替另一方，不能以城市文化体系的“傲慢”否定与颠覆乡村文化体系，以城市文化生态标准来要求农村教师的专业发展[8]。只有各方积极面对农村社会文化生态的传统特性与现代嬗变，充分彰显农村教师专业发展与农村文化发展的相互作用，并给予足够重视，才能体现农村教师专业发展的独特魅力、正确方向和可靠保证。

[1]李涛.统筹城乡教育的实践探索[J].教育发展研究，2008（20）：1－5.

[2][3]柳海民主编.现代教育原理[M].北京：人民教育出版社，2006.

[4]邵泽斌.新世纪国家对农村教师队伍建设的特别性支持政策：成效、问题和建议[J].南京师大学报（社会科学版），2010（5）：74－79.

[5]Bullough，R.V.，Kauchak，D.F.，Crow，Stockes.D.K.Professional DevelopmentSchool.Catalysts for Teacher and School Change.Teaching and Teacher Education，1997（2）：153－169.

[6]黄旭，柯玲.成都市统筹推进城乡教育现代化的基本模式[J].教育与教学研究，2011（7）：1－5.

[7]熊健杰，何怀全，韩玉梅.省域内统筹城乡教育改革试点项目及其过程评价——重庆市统筹城乡教育改革实践调研报告[J].国家教育行政学院学报，2012（8）：81－86.

[8]谢延龙，程雷.走出幻想：提升农村教师素质的战略选择与出路[J].闽江学刊，2010（2）：73－77.