从课程国际化视角看高校教师海外研修之成效——基于上海27所高校的实证调查

刘春香，赵中建

（华东师范大学课程与教学研究所，上海200062）

一、引言

课程国际化是高等教育国际化的重要内容和指标，目前研究高校课程国际化的主要维度是高校教师在专业课程教学中运用外语教学、采纳外文原版教材及涉外课程教学状况。我国高校的课程国际化水平不高，即使在国家重点投资发展的研究型大学，专业课程中采用外语教学及原版外语教材的比例均低于10%。[1]已有研究表明，有海外研修经历的高校教师在追踪专业课程最新动态、开设涉外课程等方面具有比较优势。[2]因此，国家、地方与高校扩大选派高校教师出国研修的规模，以此推动高校课程的国际化建设。那么，基于课程国际化的高校教师海外研修效果究竟如何？影响其效果的主要因素是什么？对这些关键问题的研究可对我国基于课程国际化建设的高校教师海外研修提供有益建议。

基于此，我们依托国家留学基金委与上海市教委共同承办的“国际课程师资海外研修”项目，以2011－2012年派遣加拿大及澳大利亚的上海27所高校教师为研究对象。发放调查问卷，采用SPSS16.0统计分析软件对高校教师海外研修效果，主要研究海外研修对高校教师跟踪专业最新动态、开设全英文专业课程、转变涉外课程教学方法的效果及影响因素。

二、相关研究与设计方法

对于高校教师海外研修的效果，学者分别从研修的个人效益、团体效益及辐射效益进行分析。比较有代表性的是娄晓玲对我国高校留学人员回国后发挥作用状况的调查，描述高校教师海外留学效果主要为以下四个方面：提高学术起点；推动学科建设；提高科研能力；繁荣国际交流。[3]陈学飞则较全面概括海外学习对高校教师开拓国际视野、外语水平、学术发展、国际交往、信息获取与鉴别能力、开设新兴学科、个人晋升与生活改善等方面的提升。[4]

对高校教师海外留学效果的评价，闫小峰根据德菲尔法提出从高校教师教学水平、学科建设、科研水平、管理工作、社会服务等五方面的评价内容和回归模型，将留学前后的绩效作对比，并提及将双语教学和对学生涉外课程的指导作为评价教师教学水平的两个最重要的指标。[5]其他研究者其效果的评价涉及教师回国后承担重大科技项目数和级别、获得职称及项目经济效益状况的实证调查[6]，填充和完善了这五个方面的评价内容。

另外，对影响高校留学教师发挥作用的因素，娄晓玲和陈昌贵指出国内的学术条件、课题经费、人际环境等因素制约了留学教师绩效的发挥。苏一凡则从制度及科研环境、国际交流合作及文化再适应三因素分析其对高校留学教师绩效发挥的作用，并通过对广东省高校留学归国人员的回归分析表明这三个因素对留学归国人员绩效具有正向影响功能。[7]

总体而言，已有研究侧重分析周期相对较长的高校教师留学效果的总体效果，很少有针对课程国际化目标下的短期海外研修效果的实证研究。另外，缺乏从研修过程挖掘高校教师海外研修效果的产生原因及影响因素。结合已有研究和国际课程师资海外研修项目的实际情况，我们拟定了《国际课程师资海外研修效果调查表》，主要收集该研修项目及参与教师四个方面的数据：教师的基本信息，包括教龄、英语水平、培训前已有的留学经历等；基于课程国际化海外研修项目的培养模式，包括研修课程设置、时间安排、讲师配置；基于课程国际化的教师海外研修效果，包括研修前后开设专业全英文课程的数量、跟踪专业课程最新动态和涉外课程教学技能的改善；教师对研修项目效果的评价，包括教师的研修收获评价和研修满意度。

在研究方法上，首先采用描述性统计概括海外研修对高校教师开设全英文专业课程、跟踪专业课程国际动态、涉外课程教学方法改变；根据统计数据的差异，运用非参数检验方法中的卡方检验（Chi－square test）和相关检验的Kendall taub值比较研修前后教师在这些方面的变化；另外，运用回归方法（Regression）分析高校教师开设全英文专业课程和转变涉外课程教学方法的影响因素。

三、统计分析

（一）样本描述

本次调查以上海市教委2011－2012年选派的27所高校的75名教师为问卷调查和访谈对象。其中发放问卷75份，有效回收74份，问卷的有效回收率为98.7%。调查样本的具体信息如下：从性别来看，女教师占68.9%，男教师占31.1%，由于参与该项目的女教师居多，性别比例不平衡，因此在分析中注意避免性别的影响。教师年龄集中在31－35岁，占教师总数的40.5%，其次为41－45岁的教师，占27%；教师主要来自经济学、法学、工学、医学等9个专业，其中以管理学、经济学、工学3个专业为主，分别占教师总数的27%、18.9% 和14.9%。

（二）调查结果

1.海外研修对教师追踪专业课程发展动态的效果

在海外研修最能提升高校教师能力的选项中，18.5%的教师认为基于课程国际化的海外研修最能帮助了解专业课程的最新发展动态，这个选择排在第四位。排在前三位的分别为促进教师改进涉外课程的教学技能、开阔国际视野和提高外语技能，其百分比依次为26.6%、22.7%和20.8%。其它收益依次为与国外学者建立联系及提高教师的科研水平。这表明即使是基于课程国际化目标，海外研修对高校教师的收益仍然是多方面。

图1 海外研修对教师专业技能的促进（人次）

2.海外研修对开设全英文专业课程的效果

国际课程师资海外研修项目对高校教师初步尝试开在设专业课程运中用英文教学的效果明显。在参与海外研修前，54.1%的高校教师没有开设专业课程的全英文教学，35.1%的教师开设了1－2门全英文专业课程。而参与研修后，教师中没有或不计划开设全英文专业课程的比例下降至14.9%，而已开设或计划开设1－2门全英文专业课程的教师比例上升至77.3%（见图2）。而在对研修前后开设全英文专业课程的非参数检验中，概率值P小于0.01，可证明教师在海外研修前后开设全英文专业课程是存在显著差异的（见表1）。

图2 研修前后教师开设全英文专业课程数量的变化

表1 研修前后教师开设全英文专业课程量的非参数检验

3.研修对改变涉外课程教学方式的影响

海外研修对教学方法的影响，教师认为启发最大的分别为课堂陈述、课堂讨论和反思总结方法，其它依次为小组协作和学术材料分析。研修后，高校教师在涉外课程教学中选取采用最多的教学方法分别为课堂讨论和课堂陈述，分别占研修总数的41.9%和32.4%，与海外研修所得到的教学启发一致。而通过对分类变量的Kendall’s taub相关检验结果中P值小于.001，这表明研修中得到的教学启发与研修后高校教师涉外课堂教学方法的选用存在显著正相关关系（见表2），而图3显示了教师倾向于将海外研修中学习的各种教学方法运用于课堂教学的比例。

表2 研修后采用教学方法与研修教学启发的相关检验

图3 教师在涉外课程中采用的海外研修方法

四、海外研修效果影响因素的回归分析

（一）回归模型

本文将海外研修可能影响高校教师开设全英文专业课程及转变涉外课程教学方法的因素分成三类，第一类是教师的基本情况，包括：（1）教龄，分为“5年及以下”及“5年以上”这两个类别；（2）研修前开设全英文专业课程状态；（3）研修前的外语水平，分为“一般”或“熟练”两类；（4）是否有海外留学经历。

第二类是研修项目的实施因素，包括（1）研修模式，其中三个月研修主要采用与国外高校的学院对接模式，这种模式中高校教师可以接触到国外专业课程的导师，四个月研修则采取与国外高校继续教育中心合作模式；（2）研修课程安排的合理性；（3）讲师的教学态度；（4）讲师的教学方法；（5）讲师的问题解答。对这五个回答处理中，将“很不满意”、“不太满意”和“一般”归为一类，将“比较满意”和“非常满意”归为一类。

第三类是研修项目的收获评价，包括（1）对涉外课程教学方式的启发；（2）对外语技能的提高。对这两个问题将研修收获“非常小”、“比较小”和“一般”归为一类，将“比较大”和“非常大”归为一类。

被解释的因变量Y是研修后开设全英文专业课程的状况，由于解释变量多为分类变量，因此需要对其采用虚拟变量的方法。基准变量分别为教龄在5年以下，研修前没有开设全英文专业课程，外语水平一般，无海外留学经历，参与三个月研修模式，对研修课程、研修讲师态度和方法不满意，认为研修对语言技能提高和涉外课堂教学方式启发不大。多元回归方程如下：

上述方程中，P表示研修后开设全英文专业课程概率；P/（1－P）是研修后开设全英文专业课程的概率与未开设的概率之比；解释变量Xi为开设全英文专业课程与否的影响因素；系数βi表示解释变量对开设全英文专业课程的影响；ε表示随机扰动项。另外，研修后高校教师涉外课程教学方法改变的影响因素，其验证方式与上同。

（二）计量回归结果分析

根据回归模型的检验结果，各项回归系数及显著性水平见表6。其中，教师的基本情况对研修后开设全英文专业课程的影响如下：（1）教师的教龄对研修后是否开设全英文专业课程及转变涉外课程教学方法均无显著影响。教师研修前的英语水平和海外留学经历对开设专业全英文课程有显著影响，英语水平的回归系数为负数，样本数据表明研修前英语水平一般的教师在研修后也会开设全英文专业课程。有海外留学经历的教师研修后开设的概率要明显高于英语水平一般和没有海外留学经历的教师。（2）研修前无海外留学经历的教师在研修后更易转变涉外课程教学方式。（3）研修前开设全英文专业课程数量对研修后的开设情况有显著影响，表现在研修前已开设的教师在研修后会继续开设或增设全英文专业课程。

研修项目实施的过程因素：（1）研修模式对开设全英文专业课程并无显著影响，但对涉外课程教学方法的影响显著。其回归系数为负值，表明三个月的研修模式，即与国外高校学院合作并选派专业导师的研修模式相对更有效。（2）对研修课程安排的合理性评价与研修后是否开设全英文专业课程和转变涉外课程教学方法均显著相关；对研修讲师的评价对是否开设全英文专业课程无显著影响，但对涉外课程教学方法的转变有显著影响。

研修项目收获评价中，对外语收获评价的满意度与开设全英文专业课程显著相关，即认为海外研修明显提高外语水平的教师更倾向于开设全英文专业课程，而对研修教师教学方法满意度高的教师倾向于转变涉外课程教学方式（见表3）。

表3 开设全英文专业课程与改变涉外课程教学方法影响因素的回归分析

五、结论及建议

本文根据对上海市2011－2012年基于高校课程国际化目标的师资海外研修效果问卷调查的数据，采用描述统计和多元回归的方法，从研修后高校教师开设全英文专业课程和转变涉外课程教学方式的转变情况对高校教师海外研修效果进行实证研究。所得到的主要结论如下：第一，高校教师海外研修，尽管是基于高校课程国际化目标，其效果仍然是多方面且收效显著的。第二，海外研修对高校教师在一定范围内开设全英文专业课程的效果显著，研修有利于高校教师尝试开设1－2门全英文专业课程或者已经开设的教师增设到3－4门专业课程。第三，海外研修对高校教师转变涉外课程教学方式有所启发，并在涉外课程中有意识使用研修课堂的教学方法。主要体现在运用课程讨论、课程陈述、课堂反思总结的方法转变目前以讲授为主的课堂教学形式，这与研修讲师采用的课堂教学方法紧密相关。

第四，基于课程国际化的海外研修通过提高教师的英语语言技能，增加其留学经历对其开设全英文专业课程产生正向影响。研修前已经开设全英文专业课程的教师在研修后会持续或增设全英文专业课程。第五，相比较于国外高校继续教育中心承办模式，由国外高校对应学院承办并选派本专业外导的模式对高校教师转变涉外课程教学方法更有利。研修前无留学经历的教师在研修后更易于转变涉外课程教学方法。第六，对研修讲师的教学态度、教学方法和研修课程安排满意度高，教师更易转变其涉外课程教学方法。在实际的涉外课程教学中，教师倾向于运用其在海外研修课堂中体验的有启发的教学方法。

根据以上研究结论，本文提出如下建议：

第一，在扩大高校教师海外研修规模的基础上，制定明确的海外研修目标和相应的效果评估指标。实证表明，海外研修有益于高校教师开设全英文专业课程，转变涉外课程教学方法，对高校课程国际化建设效果是显著的。但同时，海外研修对高校教师的效益也是多方面，基于课程国际化的海外研修需要使教师明确其主要目的以提高研修的针对性。具体做法在于提出课程国际化的效果评估指标，如在研修后高校教师开设或计划开设全英文专业课程、评述国外专业课程最新发展动态、开设涉外课程、引进先进的专业原版教材、对研修课堂教学方法反思和运用等，进一步巩固基于课程国际化的海外研修效果。

第二，选择合理的海外研修模式。从两届选派海外研修教师的调查来看，由国外高校相对应的学院承办并指派专业导师对课程国际化研修的效果较好，而国外高校的继续教育学院提供针对专业课程的英语教学和教学法指导的能力相对较弱。因此，负责海外研修的主办方需要在统计参与海外研修高校教师专业背景的基础上，选择具有相应专业背景和承办势力的海外高校，并鼓励参与教师主动接触海外承办高校的专业导师。

第三，跟踪海外研修的全过程，根据研修过程的反馈适时沟通和调整研修项目。调查证明，研修过程中讲师的教学态度、教学方法和课程安排对研修后高校教师涉外课程教学方法的影响显著。因此，在选派高校教师出国前，不仅要先根据高校教师的已有学科背景、英语水平和教学情况与海外承办高校就课程设置、讲师配置和研修时间等做出周密安排。在研修过程中，还要根据学员的意见反馈与研修讲师和承办高校沟通并适时调整课程及教学，实现研修效益的最大化。在形成周期性的国际课程海外研修中，对以往研修项目的反馈是下一届研修项目改善的重要依据。

[1][2]陈昌贵，曾满超.中国研究型大学国际化调查及评估指标构建[J].北京大学教育评论，2009（7）：116－131.

[3]王庆环.为何选派大批高校教师出国学习[N].光明日报，2005（2）.

[4]娄晓玲，陈昌贵.我国高校留学人员回国后发挥作用状况与分析[J].清华大学教育研究，2000（3）：90－97.

[5]陈学飞.改革开放以来大陆公派留学教育政策的演变及成效[J].复旦教育论坛，2004（3）：12－16.

[6]闫小峰.重庆市高校留学归国人员绩效评价研究[D].重庆师范大学，2012.

[7]苏一凡.广东省高校留学归国人员绩效及其影响因素分析[J].华南师范大学学报（社会科学版），2012（4）：40－45.

[8]何晓群，刘文卿.应用回归分析[M].北京：中国人民大学，2007（2）：243－247.