教师教育的学科化建设及其思考

王 健

（上海师范大学现代校长研修中心，上海200234）

近十多年来，教育界一个蔚为大观的现象是关于封闭定向的“师范教育”话语陈言务去，关于开放一体的“教师教育”概念新意迭出。在教师专业发展的潮流下，教师教育专业化的问题逐渐成为教育界的热点。

从学科研究的理论奠基来说，以2006年12月在南京师范大学召开的首届“全国教师教育学科建设研讨会”为标志，加强教师教育学科建设，在教育学一级学科下建立“教师教育”二级学科的时代呼声与日俱增。朱旭东教授（北京师大）、李学农教授（南京师大）、杨天平教授（浙江师大）、陈永明教授（上海师大）等一批学者先后撰文讨论了教师教育学科创生和发展的现实基础和历史必然。相关成果对教师教育学的学科概念，学科性质，研究对象、范围和方法，知识体系等做出了一定的探索。

从学科建设的实践来说，北京师范大学最早从2002年便开始设立教师教育方向的博士点，东北师大、南京师大等也随后设置博士点招生方向，2010年上海师大、首都师大等正式在教育学一级学科目录下自主设置教师教育学二级学科博士点，并陆续招生培养。2012年国务院学位委员会教育学科评议组主办的全国教育学一级学科建设高层论坛提出要创新教育学一级学科下属二级学科的发展思路，学科评议组已经正式向国务院学位办建议新增设“教师教育”二级学科。

与此同时，学界也有对教师教育学学科建设的不同观点，认为虽然已经有了学科建设的实践探索，但教师教育目前尚属研究“领域”层次，其作为学科的逻辑起点、知识体系尚未明晰，学科制度尚未形成。可见，教师教育成为一门独立学科还有很长的路要走。

笔者以为，注重教师教育的专业化、提高教师教育学术层次已经是当代教师教育发展的必然趋势，而教师教育专业化、学术化的推进，建设相应的教师教育学科乃是必然要求。教师教育的学科建设是一个多重的研究领域，既可以指教师教育学作为单一的一个课程的建设；也可以把教师教育学当成一个理论体系的建设；也可以把它当成一个学科组织建设。在本文所提到的教师教育学科建设的概念，主要是从一个学科门类或者教育教师学科组织等广义的角度进行阐述的，即教师教育学科主体根据社会发展的需要和教师教育学科发展的规律及内在逻辑，结合自身实际，采取各种措施和手段促进学科发展和学科水平提高的一种社会实践活动。这里所提到的教师教育学科主体是指担负教师教育学科发展职责的某种社会机构或组织，这样的学科主体是多元的。诸如我国的高等院校、高等教育研究机构、教育科学研究者等等。

一、现状与问题：教师教育学学科建设的背景

要开展我国的教师教育学科建设，离不开现实的背景，这就需要我们来梳理和分析当前我国教师教育学科建设的现状与问题。从某种程度上来说，教师教育学科的建设尚在起步探索阶段，所以建设成果较少，更多的是问题。所以笔者在这里将现状的描述主要以问题的形态呈现。

（一）学科概念体系不够科学

语言是思维的形式。思想的表达必须借助于语言。语言表达的规范、科学有利于思想的传播与共享、观点的交流与整合。作为学科的教师教育学，由于在发展中始终未完成“话语生产体系”的建构任务，致使研究工作缺乏内部的同一性和学术规则，研究选题随心所欲、研究成果千姿百态，导致概念术语的规范性和科学性不强。作为一门学术性的学科来说，其思想的表达与术语的运用应当体现学术性，应该更多地运用科学语言而不是日常语言。而教师教育学中许多概念和术语的界定与诠释、诸多问题的探究与澄清都带有较大的随意性，日常性、经验描述性、主观臆造性的语言过多，措辞的选择与运用缺乏一定的理论概括性。

正如有的学者所指出的那样，目前“教师教育研究更像一个研究领域，远未达成对独特研究对象的共识。教师教育研究一直生长在教育学、心理学、社会学、管理学等学科土壤上，形成教师心理学、教师社会学、教师管理学等研究论域，但更多的是将各自学科的概念、原理嫁接于教师教育，通过各个学科来支撑教师研究，‘学科交叉’成为这种‘拼盘式’研究的假面具。任何学科都可以从自身的学科视角出发研究教师教育”[1]。这种研究边界的泛化和概念体系的混乱，虽然可以表明教师教育作为研究领域引起了各界研究者的高度关注，但由此造成的教师教育研究主题的零散和混乱，遮蔽了教师教育的特质显现和学科本质，非常不利于教师教育学科的发展。

（二）学科性质没有清晰界定

学科性质是在学科分类基础上对某一学科基本形态与本质特点的界定。有两种界说学科性质的思维路径：其一，依据学科理论来源或者依据学科功能；其二，教师教育是基础理论学科（为教师教育实践提供理论基础）还是实践应用学科（教育理论在教师杨成中的具体应用）？有学者认为“教师教育所涉及的是教育学的实践应用”，[2]也有学者指出，教师实践性知识的特征表明“教育实践是理论的应用领域”的崩溃，教学实践不是理论或技术的单纯运用。[3]总的来说，教师教育学科究竟属何性质，迄今为止依然充满争议，更需深入研讨，这个问题的解决与否也关系到学科建设的方向性问题。

（三）学科研究方法简单移植

虽然有无独特的研究方法并不是判定一门学科得以独立的必要条件，但没有一套行之有效的促进本学科不断发展的研究思路（即对研究方法的把握与运用）是无法提升一门学科的研究层次的，也是不利于学科独立地位的确立和巩固的。一味地照抄照搬其他学科的研究成果而不结合本学科发展的自身规律，其结果只能是其他研究的翻版，无法体现学科的特色，切合性不高。

目前教师教育学研究领域，一些学者研究教师教育时自觉不自觉地套用普通教育、成人教育、职业教育、教育管理（乃至企业管理培训）等研究的观点、体系、方法甚至结论，加上“教师”一词，似乎就是“教师教育”科研成果。另一种形态的移植就是对外国教师教育研究的盲目“移植”。欧美发达国家教师教育起步较早，又高度重视其科学研究，已经积累了比较成熟的科研成果。我国一些学者在研究教师教育时，凭借国外资料，引经据典搞出所谓的教师教育“研究成果”，与我国教师教育实际相去甚远。移植，就意味着一门学科学术生命力的萎缩，就预示着一门学科理论拓展与体系建构能力的下降，久而久之，将会成为其他学科的附属物，失去自己生存的思维空间与话语权。研究思路的移植化过重只能导致人们产生这样一种想法：教师教育学还有其存在的价值么？

（四）学科研究重心偏实用化

可以毫不夸张地说，当前我国教师教育理论研究从总体上来分析，对“出体会、重经验、偏对策”的实用化研究还特别偏爱。从整体上看，我国的教师教育研究缺乏从哲学、社会学、经济学、心理学等多维度、多层面、多视角对教师教育领域中的基本理论问题和重大的应用问题进行深层次、宽领域的理性思考，比如教师教育学的学科性质的把握、学科基础的确立、学科构建的逻辑起点的界定、研究方法的选择与运用、各分支学科的研究等等，至于要求逻辑严密、论证严谨、理论功底深厚的教师教育学科体系的构建问题更是少有人问津，这也是笔者介入本研究的驱动所在。

（五）学科制度建设不够成熟

如前文对学科的基本理论研究中明确的那样，学科包括知识分类及其制度规范。人类将知识按照一定标准划分为不同类型，如何划分则需相应的制度规范来保障，此乃学科规训制度即确立学科地位、确保开展学科研究的制度因素，包括专业协会、专业团体、专业人员培养体系、专业刊物等。只有学科建制成熟才能形成学科文化。在过去“师范教育”形态下，已经形成了一套保障制度。但转型中的教师教育，其学科建制有待完善。如专业协会组织仅有隶属于全国高等教育学会“教师教育学会”。“目前全国的教师教育博士学位点，硕士学位点和教师教育类核心学术刊物屈指可数”[4]。按照公认的学科标准合理性尺度，结合近年来我国教师教育的学科建设成果（如课程开设、研究生培养、专业团体和刊物的发展等）可以确认，“当前以教师教育为对象的学科已经趋向成熟，支持教师教育作为一种专业的学科，在长时间的教师教育实践中成长起来了”。[5]教师教育正在成为一门独立学科，但处于进程中，远未达到成熟境地。

（六）学科研究队伍尚未形成

目前我国教师教育研究队伍主要有高等教育研究者和师范院校管理人员等组成，专业化程度还不够。这些从事教师教育研究的科研人员大多是半路出家，主要研究力量是从事教育学其他分支学科研究的人员。目前，“教师教育研究人员分属两大阵营：教育学分支领域（如教育哲学、教育社会学、教育心理学、教育政策学、教育史、比较教育等）和学科教学论。前一阵营的研究者更多地从自身学科视角出发，研究成果理论性强，实际效用差强人意；而学科教学论研究者，为了在各自学科的学术环境中从边缘走向中心，教师教育研究已不再是其学术重心”[6]。此外，还有一个教师教育者的身份为明确的问题。百年师范教育的历史没有一个教师教育教授席位是一件令人遗憾的事。由于没有教师教育教授席位，因此没有教师教育研究的权威，更重要的是教师教育的知识体系无法得到有效建立。只有在教师教育教授席位设立的条件下，教师教育的人才培养、课程设置、科学研究等才会走向专业化。培养专业化教师需要有专业化的教师教育者，而教师教育教授席位不仅是教师教育学科制度的一个重要组成部分，而且是教师教育学科自身的建设者。[7]

二、制度与课程：教师教育学学科建设的重点

在确定了教师教育学学科建设的基本立场与视野后，教师教育学科建设主体需要关注的重点是教师教育的学科制度建设和课程建设。

（一）加强教师教育的学科制度建设

笔者对学科制度的理解是确立学科地位、确保开展学科研究的制度因素，包括专业协会、专业团体、专业人员培养体系、专业刊物等，只有学科建制成熟才能健康地孕育学科文化。

对教师教育学的学科建设来说，上述诸标准都是要努力达到的，但目前比较重要的是：

1.要在教育学一级学科下正式建立教师教育学的二级学科。这是最根本的，因为只有获得二级学科单独建制的情况下，才能够设置教师教育专业的硕士点、博士点，设置教师教育教授席位和职称。

2.切实加强教师教育学各层次的专业建设。在硕士研究生阶段可以根据教育阶段设置初等教师教育专业、中等教师教育专业、幼儿教师教育专业、特殊教师教育专业。在各个专业的基础上进一步根据学科设置方向，如初等教师教育专业可下设语文、数学、科学、英语等教师教育方向。在专业、方向的基础上再进行教师教育的课程建设。重要的是，要建设好教师教育学科，必要在硕士研究生以上层面独立设置“教师教育”专业，进行专门的研究型和实践型人才培养，目前上海师大自主设置教师教育博士点的四个招生方向中专门开设了教师教育基本理论的研究方向，开始培养专门从事教师教育“学理”研究的专门人才。

3.提升教师教育专业协会的影响力。在专业协会上，2003年12月全国教师教育学会成立，隶属于高等教育学会。目前全国教师教育学会正在发展壮大，仍需进一步扩大其在教师发展、学校改革、科学研究、政府决策领域的影响力。

4.推出高水平的教师教育学专业期刊。在专业刊物上，目前我国的教师教育类核心学术刊物屈指可数，尽管其他一些教育期刊也刊登教师教育研究的文章，但那毕竟不是教师教育学自己的学术阵地，目前教师教育学的核心期刊仅有华东师范大学与北京师范大学联合主办的双月刊《教师教育研究》（原《高等师范教育研究》2003年11月更名），陕西师范大学2008年也创立了《当代教师教育》，但目前的影响力还有待提升。这种状况大大限制了我国教师教育领域学术研究成果的交流和展呈，此外在其他一些教育类的核心刊物中教师教育研究也不是其学术重心。为此，教师教育学科建设迫切需要打造一批具有较高学术水准的核心学术刊物，以营造教师教育“学术共同体”成员的专业归属感和学术认同心。

5.搭建具有国际视野的高水平的教师教育研究学术平台。搭建这样的高水平学术平台，可以在交流与对话中促进本土教师教育学理论的发展。全球化要求必须打破国家、民族与疆域、领域的界限，把教师教育的研究置于全球教师教育理论与实践的视野之中，必须通过高水平学术交流平台的建设，把全球化、现代化、本土化有机地结合起来，更好地促进我国教师教育的理论研究和实践发展。如华东师范大学每年10月举办“国际教师教育论坛”，我国一些师范大学也和东亚文化圈的日、韩等国于2006年底建立“东亚教师教育论坛”。通过这样的一种平台，可以及时了解国外教师教育研究和实践的最新趋势和发展动态，厘清我国和其他国家在教师教育学的研究范畴、研究方法、研究内容、研究领域等方面的异同，进行跨文化的研究与对话。

（二）开展教师教育的课程体系建设

课程体系的建设是教师教育学科建设的基础。应当充分考虑教师专业发展的连续性和阶段性，科学设计并建立职前培养、入职教育和在职培训相互衔接以及着眼于教师终生学习和专业发展的课程体系。

一方面，科学研究教师教育的职前课程设置，在夯实学生学科专业基础的同时，科学地设置教育类、心理类以及教育实践类等教育专业课程，并下大力气开发高水平的教师教育系列课程与教材专著。

另一方面，加快教师教育职后的课程体系建设，要善于开发、拓展各类教学资源为教师培训所用，引导广大教师积极开展教学反思和教育科研，在解决教育教学工作的实际问题中不断提升业务水平和能力素养，从而走上专业发展之路。

三、队伍与研究：教师教育学学科建设的基石

如果说教师教育学的学科制度和课程体系建设是教师教育学科建设的重点，那么教师教育学的学科队伍建设和学科研究工作则是教师教育学学科建设的基石，因为没有人和人进行的相关学科研究，就无法开展学科建设，学科制度也好，课程体系也罢，人的因素是基础，研究则给学科建设带来实力和底蕴。

（一）培育高水平教师教育学学科队伍

学科队伍是“指从事学科发展的研究人员的集体，也可以成为学科共同体，他们拥有共同的学科知识、遵守共同的学科规范，在研究过程中，形成自己团队的学科文化等”[8]。清华大学老校长梅贻琦先生说：“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。”[9]大师，对一所大学而言，是实力的象征，对学科建设亦是如此。没有高素质的专业研究人员，学科发展便成了无源之水。笔者以为，学科队伍的建设是教师教育学科建设的基石，因为学科的发展关键是靠人，人的创新和发展，孜孜不倦的研究，才会取得学科的快速发展。同时在学科这种建制化的组织体系中，同一知识领域内各有所司、所长的教学、研究和管理人员集聚在一起，可以协调合作，进行知识的探索、发现和传输等专业化耕耘，并通过自己特有的方式实现知识的专门化。而这种专门化也能进一步推动学科的发展壮大。专业化的研究队伍是一门学科成熟的必要条件。

事实上，学科建设既是一个实践过程，也是一个理论过程。学科的成熟需要研究人员对学科的知识、方法、内容及其发展规律进行专门细致的研究。就现状来看，我国教师教育学科高级研究人才十分匮乏，尚缺乏一支足够支撑起这门学科发展的专业化队伍。一方面，应重新整合教师教育学科现有的学科教学研究资源，优化学科教学研究团队，完善学科教学研究组织，加快培养和造就教师教育的学术领军人物；另一方面，要有效地吸收、整合教育学学科群以外的其他学科（如哲学、管理学、心理学、经济学、信息技术学、人力资源学）的资源，建立一支具有多学科背景的研究人才队伍，从多学科角度对教师教育学进行全方位的研究，努力促成教师教育理论研究的创新。

与此同时，还应加强与中小学校的有效合作，进行教师教育者人才队伍建设的双向互动，一方面可以聘任一些优秀的中小学特级教师作为高校从事教师教育的兼职教师，另一方面可以选派高校优秀的从事教师教育的教师到中小学进行锻炼，从而建立一支高校学科专业教师、教育专业教师和中小学教师及其他优秀教育工作者相结合的教师教育学科队伍。

（二）提升教师教育学科整体研究水平

正如前文所揭示的那样，我国教师教育学学科整体研究的水平还不高，当然这跟教师教育学的专业队伍尚未形成，专业组织影响力不大，专业期刊不多等要素有关，但一个学科要想真正赢得认同和独立之学科地位，必须要提高自己的研究水平，有作为才有地位，有实力才有魅力，当一大批高水平研究成果涌现的时候，教师教育学的学科建立便能水到渠成，马到成功。那么，该怎么提升教师教育学科的整体研究水平呢？笔者以为：

1.要解决学科自我认知的理论问题，也就是为学科基本理论建言立说。“教师教育的知识体系冲破了分化与融合的二元对立，呈现出专门化和综合化的双元特征。加强教师教育研究，探索教师教育的概念、理论体系和研究方法是我们面临的重要任务。”[10]在学科基本理论研究中要关注如何处理好教师教育学与普通教育学在理论上的交叉关系，要注意两者之间的联系，也要注意两者之间的区别，既不能使教师教育学脱离普通教育学一般原理的指导，也不能用普通教育学的一般原理简单地代替教师教育学的原理，这就要以教师教育的实践为基础，占有大量的历史的和现实的资料。同时，就教师教育的外部关系，探索它同社会发展和各级各类教育之间的本质联系；就教师教育的内部因素，探索教师的成长过程和教育过程，确立教师教育的体制、办学模式和原则、方法。此外，还要关注对师范教育学继承的相关研究，毕竟当代教师教育脱胎于师范教育，要着重解决好对师范教育学理论的传承和创新问题。

2.聚焦当代教师专业发展问题。发展教师教育学科，与我国教育事业发展的现实需要密切相联。众所周知，由于我国特殊的国情，教育的最大特征是穷国办大教育。据教育部网站2012年1月18日公布的数据显示，我国学校、专职教师、学生数的基本情况如下：

教育层次 学校数 专任教师数 学生数普通高校2358 1343127 23856345高中阶段 28653 2389122 46705958初中阶段 56479 3529728 53423332初等教育（小学） 290597 5645777 101353616学前教育150420 1144225 29766695

上面表格的数字清楚反映我国教育规模大、人数多的客观事实。而我国教育问题还不限于此，各级各类学校教育情况十分复杂，这是增加我国教育发展难度、制约教育可持续性发展的重要原因。当然，近几年我国社会经济发展的新成就，使长期积累的教育问题得到了初步改善。然而，社会改革与发展，又产生了新的教育问题。比如流动人口子女的教育问题、留守儿童教育问题、隔代抚养儿童教育问题、离异家庭孩子的教育问题等。此外，学校教育自身问题也不少。比如教育观念相对落后、内容方法陈旧、课业负担过重、素质教育推进困难、学生适应社会和就业创业能力不强、创业型、实用型、复合型人才紧缺。

解决教育问题，提升教育质量，师资是十分关键的因素。怎样培养一支适应我国教育创新发展需要的教师队伍，就要把教师成长当作一项重要课题加以研究，揭示我国教师成长特有规律，分析优秀教师的实践经验。而目前教育学科一级学科之下的二级学科，都没有把它作为研究对象，或者即便有，也只是某一研究方向、研究领域中的一小部分内容。所以教师教育学科的研究需要聚焦当代中国教师专业发展的现实问题，把这个问题研究解决好，学科的生长、发展就有了安身立命之根基。

3.深化优秀教师和教育家成长的理论研究。党中央、国务院对新时期教师队伍建设工作和教师教育的高度重视，提出要培养大批优秀的教师，提倡教育家办学。笔者以为，这同时也对教师教育研究提出了更高的要求。正如原教育部副部长陈小娅指出的那样，我们的教师教育研究要“围绕培养造就优秀教师和教育家的根本目标，深入探索符合教师发展规律、具有中国特色的教师教育理论和学科体系；努力创建有利于优秀教师和教育家产生的先进培养模式；为教师专业发展服务，为促进教育家成长提供理论与实践的指导。”[11]

4.探索我国教师教育培养模式改革问题。目前中小学教师教育正面临职前职后一体化，教师教育专业化、终身化、现代化，教师职业高学历化，教师资格制度化和教师培养渠道多元化的发展趋势，新的教师教育体制改革必定催生教师教育模式的转变。现在不少师范院校已经在积极探索这方面的改革，但在四年制本科框架内讨论的比较多（如“1＋3”、“2＋2”、“3＋1”），笔者以为应当积极顺应时代对高素质教师需求变化的趋势，将教师的专业训练逐步移至硕士研究生阶段，提高教师教育的学历与学位层次。应积极研究和探索“4＋2”、“4＋1＋2”、“3＋3”、“4＋3”、“4＋2＋X”、“4＋3＋X”等本、硕连接或本、硕、博一体化的开放性教师培养模式，创建大、中、小学教师教育连通和教学、研究、实践合一及学科、专业、课程集成等多层次立体交叉的新型教师专业化培养模式，实现真正意义上的教师发展的民主专业性，从而培养创新型、专家型的教育教学和管理名师名家。

上面四个重点问题既包括学科基本理论研究和学科知识体系的建构，也包括着当前教师教育政策与实践中的重大问题，教师教育研究者只有顺利解决这些问题，不断地提高自身的理论深度，加速自身的科学化，才能巩固在教育科学体系中的科学地位，才能在促进教师教育学科的发展上发挥更大的作用。

2.催生权威理论专著

教师教育核心思想、基本理论的载体主要是理论著作，而代表性、权威性的论著又是学科思想、理论的典范性载体。其数量的多寡、水准高下与影响大小，既成为衡量学科独立性的标准，又成为判定学科成熟度的标志。创造良好学术环境，培育教师教育大师，从而催生出教师教育的鸿篇名著，是教师教育学科发展的重大目标。可以预见，在不久的将来，随着我国教师教育学博士、硕士点的不断增多和高水平教师教育研究人员的增加，随着我们教师教育科研制度的不断健全和学科规划科学性的不断提高，教师教育研究必然走向深入，这一结果必然催生出教师教育学理论著作的鸿篇名著。

3.建设高水平教师教育研究基地

学科体系建设不只要求“出经验、出观点、出对策”，而且要求“出理论、出体系、出学派”。如果单靠群众性的、自发性的研究和探索，很难完成教师教育学科体系建设的重任，因而必须努力组建一批以教师教育学科体系建设为主要功能的重点研究基地。“国家级高水平教师教育研究基地”的建设可以以师范大学和综合性大学中具有较高资质条件的教师教育学院或相关学院群为依托，利用师范大学和综合性大学共同整合优质的教师教育研究资源，共同设立和建设国家级教师教育研究基地。从我国现实情况看，目前国家级的高水平教师教育研究基地只有一家，即“教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心”，而华东师范大学在进入“985”工程院校行列之后，设立的六个平台和四个基地中便有专门的“教师教育理论与实践”创新基地，上海师范大学在学校内涵建设中也紧紧围绕教师教育研究组建了涵盖教师教育学博士点、硕士点的研究团队，相信随着国家和各地方政府对教师教育事业的日益重视和投入的增加，还将诞生一批高水平的教师教育学研究基地，这也终将大大提升我国教师教育学科的整体研究水平。

[1]梅新林.聚焦中国教师教育[M].北京：中国社会科学出版社，2008，229.

[2]李学农.试论高等教育专业体系中教师教育专业的改革[J].江苏高教，2002，6.

[3]卜玉华.教师教育及其研究何去何从——从教育理论与实践的关系展开的思考[J].教育理论与实践，2004，6.

[4]梅新林.聚焦中国教师教育[M].北京：中国社会科学出版社，2008，232.

[5]李学农.教师教育组织的重构[J].教育评论，2004（2）.

[6]梅新林.聚焦中国教师教育[M].北京：中国社会科学出版社，2008，232.

[7]朱旭东等.论我国教师教育学科制度建设—教师教育大学化的必然选择[J].教师教育研究，2007（1）.

[8]裴怀涛.我国高水平大学教育学科建设研究[D].兰州：兰州大学，2008.

[9]转引自刘献君：.论高校学科建设[J].高等教育研究，2000（5）.

[10]朱旭东.论我国教师教育学科制度建设—教师教育大学化的必然选择[J].教师教育研究，2007（1）.

[11]陈小娅.加强教师教育研究 促进优秀教师和教育家成长[J].当代教师教育，2008（1）.