建构主义视域下的“概论”课研讨式教学*

何丽艳

(中国人民武装警察部队学院，河北 廊坊 065000)

“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”(以下简称“概论”)课作为高等院校推进马克思主义大众化教育的重要科目，一直强调将马克思主义中国化的知识内化为理想信念、外化为实际行动。其实，“概论”课马克思主义大众化教育中的知行转化问题也是其教学的有效性问题。这一问题与课程采用的教学方法密切相关。虽然灌输式的教学方法与“概论”课的教学有效性不高没有必然的因果关联，但学界通常将较差的教学有效性归因于灌输的不当使用。为了改善教学效果，很多教师尝试着在“概论”课的理论讲授环节引入研讨式教学①研讨式教学是在探究和讨论问题的过程中，通过学生与学生、教师与学生之间的主体交互组织完成相应专题教学活动的方法。大量教学研究表明，恰当运用这种教学方法可以明显提高教学实效。。从反馈情况来看，这种教学方式确实在一定程度上提高了此课程的教学成效，但也还有不足之处。那么，如何在现有基础上进一步优化“概论”课研讨式教学，提高教学实效，文章力图从建构主义的视角，谈谈自己的想法。

一、明晰“概论”课研讨式教学的认识基础

建构主义是一种发源于西方的学习理念。它曾被我国的专家学者称为指导“教育深化改革的主要理论基础”［1］，在近年来产生了重要的现实影响。今天，即使不断有新的学习理念进入教学研究视野，建构主义学习理念的解释能力也丝毫不容质疑。比如，“概论”课研讨式教学为什么能提高教学有效性?建构主义当下所倡导的交融“个体性获得”与“社会性互动”的学习理念［2］，通过知识观、学习观、教育观等方面的理论分析，可以为研讨式教学在“概论”课程中的开展提供合理解释。

1.研讨式教学有助于“概论”课的知识内容由客观的信息表象转向主观的意义理解。建构主义强调世界是真实存在的，世界的真实性可以为学习者所认识，但他所认识的知识不是客观的“信息处理”，而是主观的“意义生成”［3］。这种关于知识的看法，为分析“概论”课知识的存在状态提供了启发:虽然马克思主义中国化的历史进程是真实存在的，但如果它以超越学生感知能力的形式进行传播，或没有与学生原有的生活经验进行接洽，那么，它也只是存在于认知主体之外的一种客观信息。“概论”课研讨式教学以探究问题为主线。通常，研讨主题的选择被看做教科书知识的具化。其实，这种具化是在寻找学生的生活世界与社会实践共同体的交叉点。而一旦这些交叉点成为研讨主题，即意味着“概论”课知识在学生眼中将不再是条条框框的客观信息，而是对自己的生活世界进行意义解释的产物。

2.研讨式教学有助于“概论”课程学习由结构良好领域延伸到结构不良领域。有什么样的知识观，就有什么样的知识学习。具体地说，建构主义的知识观将我们通常所理解的知识概念由客观存在延伸到了能力、价值等主观范畴。所以，学生的学习就必然既会涉及到具有稳定表现形式的结构良好领域的问题，也会涉及到具有复杂性和灵活性的结构不良领域的问题。“概论”课研讨式教学也是如此。它通过选题为学生准备了大量结构不良领域的现实问题，并且鼓励学生在把握基本概念、了解知识脉络的基础上，独立自主地查找索引、阅读资料。实质是将学生学习的侧重点从接受和记住现有知识引向了参与知识发现。无疑，这一导引将推动学生的“概论”课程学习从初级阶段提升到高级阶段。

3.研讨式教学有助于师生在“概论”课上的合作性建构。在建构主义教育观看来，“教师是学生建构知识的忠实支持者、积极帮助者和负责引导者”，“学生是知识的积极建构者和教学活动的积极参与者”［4］。这与“概论”课研讨式教学的师生角色正相契合:一方面，教师不仅要关注马克思主义中国化基本概念、基本理论的精讲，还要重视创设学习情境、提供便利的信息查询途径，以及组织高效的合作型学习方式等;另一方面，学生作为教学活动的中心，在研讨过程中不断再现原有的生活经验积累，在发展感知能力的基础上完善和深化自己对马克思主义中国化的意义建构。这样，教师与学生在研讨的过程中确立了一种新型的主体交互关系。教师不再是知识的灌输者，不用再“躲在知识的后面，借助于教师、专家、教授的资格，让学生产生畏惧”［5］;学生也不再是知识灌输的对象，不用再以卑微的自我仰望空旷高深的知识殿堂。

所以，建构主义学习理念不仅可以明确这种教学方式的认识基础，而且能够揭示出研讨式教学在实现“概论”课程“以知识教育和能力教育为依托的价值观教育”［6］定位方面具备自己的优势。如何充分发挥好这些优势，将为进一步提高“概论”课研讨式教学效果提供有益思路。具体展开这一有益思路，关涉到丰富教学设计原则和完善教学策略等。

二、丰富“概论”课研讨式教学的设计原则

建构主义学习理念从应然转变为实然，首先要落实到具体的教学原则上。目前，国内学界对建构主义教学原则的具体内容尚有异议，但这并不影响建构主义教学原则的作用发挥。即它与不同学科、不同课程的不同教学方法相结合，都会通过丰富此类教学的价值取向，推动原有教学原则体系的建构。建构主义教学原则与“概论”课研讨式教学的结合也是如此。

1.追求能力素质培养与信念教育的同一。通常，研讨式教学的宗旨被归纳为培养能力、提高素质。所以，“概论”课研讨式教学中有着丰富的能力素质培养。然而，这些能力素质培养可以满足“概论”课现代思想政治教育的基本要求，却不能突出其意识形态教育的特色。当前的“概论”课研讨式教学，有泛化能力培养的倾向。这种倾向的衍生结果，是学生的政治素质淹没于众多社会能力之中。建构主义学习理念中的意义解释，除了对理论的理解和运用即对能力素质的培养，还包含着对理论社会影响力的体认、对其价值内涵的认可和接纳。而这里的认可和接纳，是学生借由学习活动形成理想信念的关键步骤。换言之，建构主义可以使能力素质培养与信念教育的价值追求在“概论”课研讨式教学中有机融合。

2.重视自主建构与合作性建构的统合。当前研讨式教学设计的某些原则，如探究性原则、教研结合原则、民主平等原则、发展性原则等，部分地涉及到自主建构与合作性建构，但二者的有机结合却很少受到重视。在“概论”课研讨式教学实践中，自主建构与合作性建构分别在研讨式教学的独立探索、小组交流、大班讲评等不同环节表现出来。二者原本统一于整个教学活动过程，只是在当前的研讨式教学原则分析中被割裂了。这种割裂虽体现出研讨式教学研究的理性光芒，却有悖于研讨式教学活动的客观实在。建构主义既强调个人的自主学习，也强调集体的共同发展。这可以促进教师在“概论”课研讨式教学设计中注意自主建构与合作性建构的有机结合，从而推动研讨式教学进一步走向深入。

3.明确教师角色转换的现实价值。研讨式教学要求教师以“指导学生在一定专业领域内进行探索和交流的研讨式”取代“向学生单向传授知识的讲授式”［7］。这种取代，表述了教师在研讨式教学中由教学主体到教学主导的角色转变。尽管教师在选题、组织研讨等环节的主导作用都直接关系到“概论”课研讨式教学的成效。但从宏观教学设计来看，规定教学主导者的角色活动，也只是从一个侧面表明了教师角色转变的发生。建构主义彻底否定了教师在传统教学理论中的主体地位，它“甚至不看中教师和学生的平等，而是强调教师为学生服务”［6］。教师在教学中具有主导性质的服务，指向特殊的权利义务范畴。所以，教师的角色转换，最根本的现实价值是在学习过程中创造各种学习要素，“使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构，并最终和预期学习成效保持一致”［8］。

三、改善“概论”课研讨式教学的组织实施

如果说建构主义教学原则丰富了“概论”课研讨式教学的价值取向，那么，相应的教学策略则可以进一步调整研讨式教学的组织实施。值得指出的是，研讨式教学在我国的开展，曾以历史教学五步法为代表取得了一系列成果。“概论”课是一门史论结合的课程。所以，在这门课程中开展研讨式教学，可以有借鉴，但不能完全照搬。那么，如何根据“概论”课的特点调整研讨式教学的组织实施呢?建构主义教学策略如支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学等能够为我们提供有益启示。

1.选题之前分解学习任务，搭建概念框架。研讨式教学要求教师在辅导学生选题前，“简明扼要地讲清全课程的基本线索、主要观点”［7］。其实，这种讲授也可以被看做搭建了一个简易脚手架，目的是学生在通晓专业术语、了解课程精髓的基础上更好地理解和分析拟定主题。“概论”课程的基本线索是马克思主义中国化，其主要观点都表现在中国化的马克思主义当中。研讨式教学如果在进行伊始只讲清这些问题，看似提纲挈领，实则太过粗略。所以，有必要借鉴建构主义支架式教学策略，首先分解学习任务，然后围绕单项任务搭建框架，在学生的“最近发展区”①“最近发展区”概念来源于苏联心理学家维果茨基。参见维果茨基教育论著选，余震球选译，人民教育出版社，2004年265页.内选出联系紧密的一组或多组概念，植入搭建框架进行精讲。如果“概论”课研讨式教学能够汲取支架式教学策略的精髓，无疑将使选题前的讲授更有的放矢。

2.提示真实情境的多种存在途径和方式，确定研讨主题。研讨主题的选择，直接关系到研讨式教学的实际效果。为了使选题与增强研讨式教学效果进行有效连接，通常在选题过程中会灵活安排研讨题目供学生自选。这种自选通过满足学生的学习兴趣增强研讨式教学的效果，但“概论”课一般实行大班教学且内容较多，要涉及多次研讨主题的自选。那么，如何在自选活动中节约课时占用和教学资源使用呢?建构主义的抛锚式教学策略认为，以真实事件或问题为锚，在现实情境中设置学习任务，能激发学生的学习兴趣。即如果将锚抛在现实情境中，那么学习效果会更佳。由电脑、电视、手机等信息传播所构筑的马克思主义中国化的真实情境随处可见，“概论”课研讨式教学可以向学生提示它们的存在并将研讨主题设置其中，在增强学生学习兴趣的同时也提高了教学效率。

3.围绕研讨主题展现多种素材供学生随意选择，使其在独立探索过程中获得综合不同见解、加深认识的机会。一般地，研讨式教学的独立探索阶段主要包括学生自己查找索引，阅读资料，撰写讲稿等。为了提高学习效率，研讨式教学要求教师在选题确定之后，明确搜集和整理资料的方法、途径。现有的研讨式教学在这一阶段的实施要求，是以效率为出发点的，主要关注的是时间成本问题。然而，独立探索是小组交流、大班讲评的基础，它的产出即学生形成自己的观点也很关键。因为独立探索天马行空，往往意味着小组交流、大班讲评将成为重复他人观点的无效交流。从建构主义的随机进入教学看来，学习者对有关研讨主题的多种素材进行随意观看，可以通过各种观点的相互印证与冲突形成头脑风暴，激发思想火花。

总之，研讨式教学对提高“概论”课的马克思主义大众化教育具有正向作用。在实际教学活动中，建构主义能够明晰“概论”课研讨式教学的认识有效性，并可在此基础上进一步丰富“概论”课研讨式教学设计的价值追求，以及完善其教学策略运用，这些无疑都有助于提升“概论”课马克思主义大众化教育的实际成效。然而，建构主义和研讨式教学必须进行深度融合才能更好地满足“概论”课的需要。这种深度融合不仅要充分发挥建构主义前沿理论对教学改革的指导力，也要充分发挥研讨式教学的自身优势。要真正做到这两个发挥，除大量的理论研究和教改实验外，还涉及“概论”课研讨式教学平台搭建等一系列问题。

［1］何克抗.关于建构主义的教育思想与哲学基础:对建构主义的再认识［J］.现代远程教育研究，2004(3):12－16.

［2］曾文婕.西方学习理论的三重突破:整体主义的视角［J］.外国教育研究，2012(10):3－12.

［3］［美］杰罗姆·布鲁纳.有意义的行为［M］.魏志敏，译.长春:吉林人民出版社，2011:3.

［4］刘 保，肖 峰.社会建构主义:一种新的哲学范式［M］.北京:中国社会科学出版社，2011:229.

［5］朱光明.理解教学［J］.大学教育科学，2012(1):38 －42.

［6］刘国习.建构主义视域下的思想政治理论课教学改革［J］.江汉大学学报:社会科学版，2012(3):87－89.

［7］郭汉民.历史课程研讨式五步教学法［J］.中国大学教学，2006(3):34－35.

［8］张红峰.从建构到一致:学习理论在高等教育领域的发展与实践［J］.中国高教研究，2012(3):15 －20.