专题教学在“中国近现代史纲要”课中运用的思考*——以山西农业大学为例

薛海鸣

(山西农业大学 马克思主义学院，山西 太谷 030801)

专题教学在“中国近现代史纲要”课中运用的思考*
——以山西农业大学为例

薛海鸣

(山西农业大学 马克思主义学院，山西 太谷 030801)

专题教学是提高“中国近现代史纲要”课程实效性的有效手段。山西农业大学“中国近现代史纲要”课教学课时少、大课堂教学、专任教师不足等问题更是迫切需要采用专题教学，以便最大限度让学生参与教学活动，实现教学与科研的统一，更好地实现课程的教学目标。因此专题设置要紧扣课程教学目标，关注学术前沿，每个专题内在统一于中华民族伟大复兴这一主题，解答学生关心的现实和热点问题，直面学生的内心需求，从而实现课程的价值观教育目标。

“中国近现代史纲要”；专题教学；专题设置

本人结合多年的教学实践及思考认为，解决目前“中国近现代史纲要”课(以下简称“纲要”)课时少而内容多、和中学历史课有重复等问题，从而实现课程价值观教育的目的，需要运用专题教学模式。

一、专题教学在“纲要”课中运用的必要性

(一)“纲要”课程性质和特点的内在要求

“纲要”课的理论性、思想性和政治性极强。其最大的特点是站在历史的角度来观照现实，即通过了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路，选择了改革开放；认识近现代中国社会发展和革命、建设、改革的历史进程及其内在的规律性，帮助大学生树立科学的世界观、人生观和价值观，培养其运用马克思主义理论和方法去认识问题、分析问题和解决问题的能力。因此，“纲要”课不需要像历史课一样去讲述详细的历史过程，对所有的历史知识都讲深讲透，而是要侧重于对历史背景的探究，对历史事件影响的客观分析，对历史规律和经验教训的总结[1]。

“纲要”课内容涵盖面广，信息量大，时间跨度也非常大，囊括从1840年至今170多年的历史。从山西农业大学来说，“纲要”课的课堂讲授只有区区28学时，如果按教材章节顺序来讲授，一是不可避免会和中学历史重复，二是将使课程平铺直叙，没有理论深度。这样就会使学生感觉枯燥无味而失去学习的兴趣，从而弱化课程的思想性和价值观教育功能。而专题教学法根据教学学时、学生的思想实际和内在需求，整合教材内容，最大限度地做到理论联系实际，使教学具有时代感和针对性，大大增强了“纲要”课的吸引力和说服力。

(二)学生参与课堂教学的客观要求

对于“纲要”课这类担负思想政治教育功能的课程来说，充分调动学生的积极性，让他们参与到整个教学过程中来，使其自觉地接受教育，更有利于实现课程的价值观教育目的。山西农业大学的“纲要”课是大课堂教学，每次上课至少7个班300人左右，带来的最大问题就是学生无法参与教学活动。一是因为教学学时有限，而需要讲的知识点较多，没有更多的时间给予学生；二是在传统教学模式下，学生的主体性被忽视。在教学实践中，教师也会和学生进行互动，让学生参与到课堂教学中来，如让学生讲解某一章节、举行小型演讲会、课下分组讨论后在课中派代表发言等。但这样的互动多是由教师发起和控制的，学生的主动性不强，教学效果往往不尽如人意。

而专题教学法可以最大限度地让学生参与到课堂教学的课前、课中和课后三个连续的阶段中来。教师提前把所要讲的问题布置给学生，要求学生充分查阅资料，制作教学课件，课堂上把自己的观点和大家分享并讨论，实现课堂话语权的回归。研究表明，当学生在课堂上自主构建并发布自己的观点时，就能主动生成知识[2]。课后进行反思与拓展，教师与学生进行不定期的互动。

(三)实现教学与科研结合的现实需要

对于高等教育来说，教学与科研是紧密相连的，甚至可以说科研水平直接影响教学目标的达成。目前高校思政课师生比例严重失衡，造成教师的教学任务相对繁重，大多数时间疲于备课上课，没有更多的时间和精力去提升科研能力。专题教学在一定程度上能够缓解教学与科研时间上的冲突，将教师从无所不包、面面俱到的备课压力中解放出来[3]。教师可集中全力准备3—4个专题，可节约大量时间去搞科研。另外，专题教学所涉及的问题理论性和针对性较强，需要教师积极吸收最新理论成果来充实自己的专题。在这个过程中既提高了教师的研究能力，也能使教师发现和形成多种研究课题，取得研究成果，从而提高思政课教师的素质。

二、专题教学的具体思路

(一)专题教学模式

北京大学的教学组专题教学模式可资借鉴，这种教学模式的整个教学过程由课程主持人、主讲教师、主管教师和学生助教“四位一体”共同协调完成。课程主持人(一般是教研室主任)总体上主持、负责整个“纲要”课的教学工作。主讲教师在设置好的专题中,选择自己最熟悉的3—5个专题来精心备课,然后到不同的课堂去讲授。主管教师(相当于课堂班主任,也是主讲教师之一)除负责本课堂的几个专题教学任务外(一般主管教师必须讲授本课堂的第一专题和最后一个专题,以便同时布置本学期教学要求、课堂管理等事宜),还要负责本课堂的日常教学管理、课堂讨论、录像放映、网络课堂答疑、批改作业和试卷、判定学生成绩等。学生助教由博士生或硕士生担任,主要协助主管教师完成本课堂的教学管理等工作,如负责考勤,帮助授课老师提前做好多媒体教学的准备工作,布置主管教师委托的教学事宜,同时了解学生情况并及时反馈学生信息等[4]。

该模式的优势在于：第一，主持人带领下集体设计专题，使其不背离教材，保证专题之间的内在联系；第二，课堂有主管教师，使课堂管理行之有效；第三，学生助教分担了部分工作，减轻了主管教师的工作量，有更多时间来专注于专题。但从山西农业大学的实际来看，学生助教这个条件显然不具备，网络课堂也没有建立。因此，教学组模式将由“四位一体”变为“三位一体”，而且所有的主讲教师同时也是主管教师，除了负责自己感兴趣的专题外，还要负责管理自己的课堂。

(二)专题的设计思路

专题教学又称“问题教学法”，每个专题都应该以教学目标为指针，以教材为基点，联系社会现实并结合大学生思想实际来进行设计。基于以上考虑，“纲要”课应重点讲述以下专题：(1)近代中国的沉沦；(2)对国家出路的早期探索；(3)资产阶级共和国的试验及失败；(4)马克思主义的传播与中国共产党的诞生；(5)中国革命新道路的探索；(6)中华民族的抗日战争；(7)中国命运的抉择；(8)社会主义基本制度的确立；(9)社会主义建设在曲折中探索前进；(10)走向春天——改革开放启示录[5]。

专题(1)(2)(3)主要讲述资本帝国主义入侵，使近代中国社会陷入了深重的民族危机和社会危机，面对这“千年未有之大变局”中国各个阶级开始以自己的方式解答中国“怎么办”的问题。突出的问题是：辉煌的古代中国为什么没有孕育出更高的生产方式?资本帝国主义的入侵给中国带来了什么?如何理解“殖民主义充当了历史不自觉的工具”?如何认识近代中国人民反侵略斗争的意义？太平天国时期的中外关系？太平天国对辛亥领导者的影响？洋务运动为什么造不成明治维新那样的局面？梁启超为什么说“李鸿章坐知有洋务,而不知有国务”?在康有为、梁启超和“戊戌六君子”中,有三位进士、三位举人,年龄最大的49岁、最小的23岁。以世俗观念理解,如果他们混迹官场,走学而优则仕之路,或许会有光明的前途和享不尽的荣华富贵，但为什么他们最终选择的,是充满荆棘的改制之路,是“舍生取义”的不归之路?作为早期探索出路的太平天国革命、洋务运动和戊戌变法之间如何承上启下?怎样理解辛亥革命“既胜利也失败”的观点?三民主义的进步性和局限性？旧民主主义失败的原因是什么？如何评价革命也改良？

专题(4)(5)(6)(7)主要讲述中国共产党领导中国人民完成民族独立和人民解放的历程。突出的问题是：在五四时期从国外传入中国的社会思潮中，中国的先进分子为什么选择了马克思主义？为什么毛泽东说“五四运动的杰出的历史意义,在于它带着为辛亥革命还不曾有的姿态,这就是彻底地不妥协地反帝国主义和彻底地不妥协地反封建主义”?为什么说中国共产党的诞生是中国革命发展和社会发展的客观要求?国共第一次合作对于中国历史发展的深远影响是什么？如何理解马克思主义普遍真理与中国革命具体实际相结合的重要性？如何理解中共历史上的三次左倾错误？红军长征的伟大意义是什么?为什么说日本帝国主义是近代中国面对的最穷凶极恶的敌人？怎样评价国民党与共产党在抗日战争中的作用？艾奇逊在给杜鲁门的信中说,“中国内战的不祥结果超出美国政府控制的能力,这是不幸的事,却也是不可避免的”,为什么?怎样认识全国解放战争时期美国政府实施的“扶蒋反共”政策？如何理解“中间路线”的幻灭？国民党失去大陆政权的原因是什么？

专题(8)(9)(10)主要讲述中国共产党领导中国人民实现国家繁荣富强和人民共同富裕的历程。突出的问题是：新民主主义社会是个什么性质的社会？如何正确评价我国的社会主义改造？应该怎样看待“大跃进”和“文革”两大挫折？如何评价毛泽东及毛泽东思想？如何理解第一代中央领导集体探索社会主义建设道路的努力以及与改革开放的关系？怎样正确认识我国改革开放前后两个历史时期的关系？

专题(4)至(10)突出一个主题，即中国共产党从诞生之日起就是一个先进的政党，这也就回答了中国共产党为什么能改变近代中国的命运，赢得历史和人民的选择。正如2006年胡锦涛在《庆祝中国共产党成立85周年暨总结“保持共产党员先进性教育活动”》大会上讲到的：“根本原因是我们党始终代表中国先进生产力的发展要求，代表中国先进文化的前进方向，代表中国最广大人民的根本利益，始终高度重视并不断保持和发展自己作为马克思主义政党的先进性。”

三、专题教学要注意的几个问题

(一)专题设计要体现课程教学目标

“纲要”课的主要教学目标是“资政育人”，使大学生通过了解国史、国情，培育民族自豪感和文化认同感，更加科学地观照中国现实政治核心问题。“纲要”课使学生学会运用科学的历史观和方法论分析历史和现实，并使其掌握科学思维方法，提升他们的科学素质和人文素养，坚定其理想信念。因此专题选择和设计上，不能纯粹迎合学生的猎奇心理，而是要紧扣教学目标，把重点内容讲深讲透，让学生掌握所学理论知识中的立场、观点和方法，提高分析问题和解决问题的能力。可适当引入一些不同的观点供学生比较，但绝不能本末倒置。

(二)专题要有连贯性和完整性[6]

有的教师对运用专题教学法是否能给学生一条明确的完整的历史线索存有疑问。这确实也是专题教学遇到的问题。其原因一是专题设计不合理。二是因为每个教师的兴趣和专业背景不同，在专题讲授中忽视了和其他专题的联系，忽视了与课程整体的联系。因此在设计专题时就要特别注意，使每个专题内在统一于课程的主题、主线，保证其在逻辑上的连贯。同时要求专题主讲教师要注意各个专题间的联系。这样才不至于使学生对于专题这种方法很喜欢，但学完却感觉比较乱，没有一条清晰的线索。

(三)专题要注重学术性[6]

有人认为，思政课是最没有理论深度的课，出现这种误解的原因是因为有些思政课教师确实素质偏差；而更重要的原因在于思政课大多仍在沿用传统的教学模式，面面俱到，结果哪面也讲不深讲不透。专题教学中，每个专题只有及时引入相关学术研究的最新成果才能增强课程的理论性，理论有深度才有说服力，而学术性强的专题也能激起学生的研究兴趣，引导学生进行探索性的学习。

综上所述，专题教学的运用，除了考虑专题设计的科学性，还必须考虑以下几个问题：要改进考核方式，将学生参与度列为考核重点；丰富教学形式，通过观看影视资料、社会实践和建立网络平台等形式来增强专题教学的效果；高素质的师资队伍的建设，要实现专门化、专业化，保证专题教学的学术性与完整性；科学有效的教学管理等。

[1] 白 宁.“中国近现代史纲要”课程教学中几个问题的研究与思考[J].教育探索，2009(2)：42.

[2] 张 彦，张宗伟．基于优势视角理论对大学生参与课堂教学的研究[J]．山东省农业管理干部学院学报，2012，(5)：168.

[3] 王凤珍.高校思想政治理论课专题教学特点、问题及改进[J].安庆师范学院学报：社科版，2013(3)：149-150.

[4] 王久高．“中国近现代史纲要”教学组专题教学模式探析[J]．教学与研究，2010，(6)：94-95.

[5] 杨近平.“中国近现代史纲要”专题教学研究述评[J].河南教育学院学报：哲社版，2011(4)：129-130.

[6] 唐明勇，胡小芬.关于《中国近现代史纲要》专题教学的一些思考——以仲恺农业工程学院为例[J].惠州学院学报：社科版，2011(5)：113-114.

OntheApplicationofTopicResearchingMethodintheTeachingofTheOutlineofChineseContemporaryHistory——AcasestudyofShanxiAgrculturalUniversity

XueHaiming

(MarxismCollege,ShanxiAgriculturalUniversity,Taigu030801,China)

*山西省高等学校教学改革项目(思政专项)(JS2013006)的阶段性成果。

2014-03-02

薛海鸣(1976-)，男，山西寿阳人，山西农业大学教师，法学硕士。研究方向：传统文化与大学生价值观。

G642

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1008-6285(2014)05-0034-03