思想政治教育接受研究的创新之作——评李颖著《基于哲学解释学视角的思想政治教育接受研究》

朱志勇

(绍兴文理学院，浙江 绍兴312000)

《基于哲学解释学视角的思想政治教育接受研究》一书，比较成功地利用了哲学解释学的一些范畴来分析思想政治教育接受活动中所隐含的、未被关注的规律。包括:思想政治教育接受系统的实际构成要素和相互作用机制;接受活动的特殊性质;接受的应然目的;接受的前提要件;接受的实然效果和理想状态等基本问题。该书从哲学层面对这些问题给予了反思和批判，研究视角非常的新颖，有一些独到的见解，对于把握思想政治教育接受规律，落实“以人为本”的教育理念和创新思想政治教育模式提供了理论依据。

一

人们的思想观念始终支配着人们改造世界的行动。用科学的思想理论武装群众，是党和国家的政治经验之一。其中，思想政治教育作为其它各项工作的“生命线”，一直受到党和国家的高度重视。但这些年来，思想政治教育的投入和产出似乎不成正比，思想政治教育效果差强人意一直是业界比较头疼的问题。如今，思想政治教育实效性低下不仅表现为“知行脱节”，而且已逐渐发展为思想政治教育对象主观上的拒绝接受、消极被动地接受等非理性接受心理，在其影响下思想政治教育接受效果不尽人意，有“部分接受”“零接受”“接受变形”“接受负影响”等接受效果。这样的接受效果堪忧。

造成思想政治教育接受效果低下的原因有很多，学界通常是从教学内容和教材编写形式、教学方法和手段、教师的教学理念和教学水平、教学环境等方面提出意见和举措。还缺少关于思想政治教育接受活动性质的哲学追问和前提批判，对影响思想政治教育接受的根本因素，如接受者的“接受目的”“先入之见”和教育者的“主观诠释”等缺乏应有的关注，对思想政治教育接受效果停留在所“受”即所“授”的非现实目标上。

实际上，“接受”可以分为一般意义上的接受和特殊意义上的接受。前者是指知识的传承和接纳，后者是指信仰、价值观的建构。从这个意义上说，思想政治教育因其所具有的思想性和意识形态性，对其内容的接受就不仅仅是一般意义上的知识信息的接受，而是在此基础上，接受主体在教育主体的引导下，建构自己关于世界、人生、社会观念和信仰的一种“转识成智”“安身立命”的活动。思想政治教育目的的完成需要接受主体经历认知、认同、信仰、践行四个环节，需要理性和非理性因素的合力作用。

二

19世纪末，西方解释学的代表人物狄尔泰区分了自然科学和精神科学，提出“我们说明自然，我们理解精神”的著名观点，［1］105揭示了自然科学知识的接受靠的是理性、实证，而精神科学由于是对人的内在精神世界的理解，虽然也依赖于一定的理性，但更需要通过接受者自身情感体验的参与和建构。20世纪30年代，海德格尔提出理解活动的本体论意义是“此在本身的存在方式”。［2］6伽达默尔在此基础上创立的哲学解释学揭示了前人未曾反思和总结的关于理解和接受活动的历史性、语言性和应用性等规律。哲学解释学突破了近代知识论和工具理性主义的局限性及其所带来的实践危机，已成为当代人文精神科学的重要理论基础。李颖博士的新著《基于哲学解释学视角的思想政治教育接受研究》，将哲学解释学的一些基本观点运用于思想政治教育接受活动的研究，拓展了思想政治教育接受研究的视角。作者借鉴哲学解释学的一些基本概念，如理解的本体论意义、“前理解”“主观诠释”“效果历史”等，从一般到特殊，揭示了思想政治教育接受活动过程中可能面临的相似问题。该研究论题所提出的一些观点具有学术前沿性，丰富了思想政治教育接受理论，对于理解和破解当前思想政治教育接受效果低下的现实困境，极具启发性。

作者首先根据狄尔泰关于自然科学与精神科学的划分指出了思想政治教育接受这一活动的特殊性—— “是对具有意识形态属性的思想文化客体的深刻理解和领悟活动。”［3］但在近代知识论思维的潜在影响下，一些人对思想政治教育接受活动的意义理解过于狭隘，只把它看作是关于人类、国家、社会发展的识记性知识的学习，并用工具理性去衡量它的价值，从而导致思想政治教育在接受者心目中的地位不断地边缘化。作者把思想政治教育接受活动界定为理解活动，可以使业界摆脱近代知识论和方法论思维的束缚，而且为其进一步运用哲学解释学的有关概念和观点研究思想政治教育接受的前提条件、各环节中的影响因素以及接受的应然和实然效果提供了理论依据。

作者随后根据哲学解释学所揭示的关于思想文化客体的理解和接受规律，对当前普遍存在于人们潜意识里的、不正确的思想政治教育“接受观”进行了反思和批判，作者对思想政治教育接受目的的哲学反思尤其深刻。例如，作者指出，基于接受的理解性，思想政治教育接受活动其实既具有知识属性又具有智慧属性，既具有工具性又具有目的性的双重价值。作为矛盾的主要方面，目的性价值同智慧性价值应该是其根本的目的指向，应以此为抓手激发接受者的接受兴趣和动力。另外，作者还敏锐地指出，由于思想政治教育接受目的和教育目的分属于两个不同的主体，需要创造一定的条件，才有可能使两者达到有效的对接。

三

在完成对思想政治教育接受活动的性质及目的的澄清后，作者借鉴哲学解释学所提出的“先入之见”这一概念，对思想政治教育接受活动的前提条件进行了重新审视，指出，无论是“白板论”还是“理性论”都不足以说明思想政治教育接受条件的复杂性，接受者的“先入之见”通常是思想政治教育接受之门能否打开、能否有效接受的关键所在。作者结合自己多年的教育实践经验发现，当前一些人拒绝接受思想政治教育，原因并不主要是教育方法、教育内容、教育手段的问题，而是接受者片面、狭隘的“先入之见”在起作用。因为人文社会科学领域的理解与接受，往往做不到毫无偏见和价值中立。已有的偏见和价值观使“人们只听他们想要听的话，他们不要听的话，别人说得嘴巴吐血，他们也是听不进去的，这也许是人类的一个通病。”［4］128在思想政治教育接受中，人们的“先入之见”不一样，对同一概念的理解就不一样，概念理解不一样又进一步决定了人们对某一理论的选择性接受，往往固执于自己的偏见，甚至形成“凡是敌人反对的，我们就要拥护;凡是敌人拥护的，我们就要反对”［5］580的非理性接受心理。近些年，受西方意识形态宣传的影响，一些人形成了“资本主义的月亮就是圆、就是好”，“官方意识形态教育就是洗脑、就是高大空”的片面认识，拒绝打开自己的理论视野，这已成为当前制约思想政治教育接受的有害偏见。

在呼吁学界关注接受者的“先入之见”之后，作者还运用哲学解释学所提出的“效果历史”这一概念揭示了一个以往被学界忽视的问题:教育者的“主观诠释”问题。作者认为，“作为教育内容的‘二传手’，教育者并不像传递一个篮球一样原汁原味地传导教育内容。而是不可避免地受自己‘先入之见’的影响，类似于‘六经注我’地对教育内容进行了自己的‘主观诠释’，结果是教育内容的‘诠释变形’，并非其本真涵义。”［3］作者把经过教育者“主观诠释”后的教育内容称之为“传导新质”。同样原理，接受者所实际理解到的也许并非“传导新质”，而是基于自己主观理解后的“接受新质”。因此，作者提出:“应在传统视域下的思想政治教育接受系统中增加‘传导新质’和‘接受新质’两个要素，即:真正的思想政治教育接受系统实际上是由传导者、接受客体、传导新质、接受媒介、接受环境、接受主体和接受新质七个要素构成。”［3］同时创造性地分析了传导者、接受客体、接受主体三要素间的双向互动关系，改变了传统“灌输”理论下人们误以为思想政治教育是单向的传递与接受，所“授”即为所“受”的认知偏差。作者认为，影响思想政治教育者“主观诠释”的主要原因有:“教育载体的语言性、教育内容的智慧性、接受者的‘接受期待’、教育者的‘主观诠释’、现实与理论的差距。”［3］

最后，作者借鉴哲学解释学的“效果历史”以及“视界融合”范畴对思想政治教育接受效果的实然和应然效果进行了深入的分析。作者认为，以往出于社会思想意识统一的要求，思想政治教育者总是希望接受者所“接受的”就是自己所“传授的”。但实际上，思想政治教育接受的应然效果应该是:“创造性接受”和灵活性地运用。具体到马克思主义大众化这一广义的思想政治教育工作，作者提出:“不仅要用马克思主义‘化’大众，而且要发挥大众‘化’马克思主义的应有作用，即用大众的实践经验以及被升华的新理论，来丰富和发展马克思主义。”［6］

综上所述，《基于哲学解释学视角的思想政治教育接受研究》一书，通过借鉴哲学解释学的基本观点和概念，澄清了思想政治教育接受活动的本真价值，把思想政治教育接受活动看作是一种“人生意义建构”的活动。作者敏锐的问题意识和创新的观点，有利于业界正视教育者、接受者的“先入之见”，以及由此产生的主观性理解和创造性接受等问题，在思想政治教育过程中保持开放的心态，展开宽容、平等、创新的对话关系，即作者所提议的:创设以‘实践智慧’为目的，以‘对话’和‘主体间性’为关系准则的思想政治教育新模式。该书结构合理，逻辑性强，分析深刻，对于深化思想政治教育研究和提升思想政治教育的实效性有较高的参考价值。

［1］洪汉鼎.诠释学——它的历史和当代发展［M］.北京:人民出版社，2001.

［2］［德］伽达默尔.真理与方法［M］.洪汉鼎，译，上海:上海译文出版社，1999.6.

［3］李颖(导师:余玉花).基于哲学解释学视角的思想政治教育接受研究［D］.华东师范大学博士论文，2011－04－01.

［4］张汝伦.杜威在中国的命运.人文通识讲演录哲学(卷二)［M］.北京:文化艺术出版社，2008.128.

［5］毛泽东.毛泽东选集(第二卷)［M］.北京:人民出版社，1991.580.

［6］李颖.论大众在马克思主义大众化中的主体作用［J］.绍兴文理学院学报(哲学社会科学)，2012(1):28－30.