教师进行反思教学，促进个性化教学发展

李秀杰　朱丽娟

摘 要： 近几十年来，反思教学已经成为教师教学中的一个主要组成部分，也越来越成为促进教师职业发展及推动个性化教学的一个极有影响力的参照指标。本文就反思教学的概念、推广反思教学的必要性和意义及如何进行反思教学等问题进行了探讨。研究表明，反思教学有利于教师提炼教学经验，提高教学实践的合理性；有利于促进个性化教学的发展，并提高教學质量，促进教师不断成长。

关键词： 反思教学 个性化教学 意义 方式

英语在中国正变得越来越重要，高校英语教育也越来越受关注，但是，作为影响英语教学质量要素的英语教师素质却一直没有受到应有的重视。近几十年来，在国外“反思”（reflection）教学似乎已越来越普遍地被认为是促进教师自身专业发展和达到优秀教学的标志。教师进行反思性教学是高校英语教师职业修养提高的一种行之有效的方法，也就是说，自我修养的最佳模式是“反思”模式，因为它使理论与经验有效结合，发挥教师的主体作用。反思的过程就是教学和科研过程，长期坚持，能使教师保持在较高的水准上。所有教师，无论学历高低、经验多寡，都有一个知识更新、自我发展的过程，“反思”应该是最佳选择。教师反思既有利于提高教学质量，又有利于教师本身素质的提高；通过反思性教学，教师可以实现专业化成长。它是教师专业成长与发展中的要素，也是教师进行个性化教学的前提。

一、概念

对于反思教学的内涵与结构，不同的研究者有不同的理解。Dewey（1938）认为，反思就是对已经发生的事情的回顾。[1]Schon（1983）把反思性思维分成“行动中反思”和“对行动的反思”。[2]“行动中反思”就是把思维与做事结合起来，而“对行动的反思”是教师对行为表现深层次的思考、回顾和分析，以从实践中获取知识。Wallace在1991年发表的文章中认为：教学反思从狭义上讲是指从觉察、分析教学活动开始，到接受个人化的教学经验的认知过程，即个体自我经验的总结回顾。其广义意义包括狭义的反思，也包括对自身教学经验的认识过程，还包括教师主动探究教学问题，进而监控、调节、修正教学实程。[3]Richards（1991）和Valli（1997）指出，把反思看成是对经验进行回忆、思考、评价的一种活动或过程；要培养教师的反思能力，教师教育者必须首先明确反思的两个维度：一是社会学的维度，即反思的内容和范围；二是心理学的维度，即反思的质量。所谓反思的内容是指教师所考虑的东西；而反思的质量则是指教师如何思考教学，即他们所经历的思维过程。瓦利指出，反思的这两个维度可以用来确定和判断什么是优秀教学，也可以帮助教师候选者确定他们是否在做出明智的决策。[4]近些年来，越来越多的国内学者相继发表文章探讨反思教学。我国专家熊川武把反思分为经验性反思和科学性反思，前者具有个体性、内隐性和批判性，后者具有批判性、实践性和合作性。[5]申继亮和刘加霞（2004）探讨了教学反思的内涵，并构建出了教学反思的多维的、动态的、发展的心理结构：横向上包括教学反思的内容、方式、倾向，纵向上包括教师教学反思的不同发展水平、阶段，并论述了教师教学反思的特点。[6]罗琴和廖诗艳（2005）发表文章以教师群体专业发展为假设，以职业成熟度为标准，把教师专业发展划分为适应期、发展期、成熟期和持续发展期四个阶段，并根据各阶段不同的教学需要和特点，论述了教师专业发展各阶段教学反思的内容和策略。[7]显然，反思教学已经成为教学中的重要组成部分，也是教师教育应该追求的目标。

二、必要性及意义

在中国，随着基础英语新课程改革的不断推进和新的英语课程标准的实施，社会对英语教师的素质要求越来越高，教师职业水平的提高势在必行。农业院校生源不同于国家重点院校生源，学生基础相对来说比较薄弱，这无形中对教师的教学及教师素质的提高提出了挑战。教师的“反思式教学”就成了问题的主要解决方法之一。严新林和贝新华认为，目前中国的高校英语教学和教师的职业水平却不容乐观。一方面，研究表明大部分英语教师缺乏职业发展意识，专业发展能力还比较薄弱。另一方面，现有的教师培养项目和机构无法完全满足教师职业发展的需要。[8]同时，传统的自上而下式的培养模式造成的理论与实践的分离导致教师培养效率不高，很难把教书匠培养成“不依附于他人的、有创造精神的教学专家”。[9]因此，反思性教学势在必行。反思性教学立足实际，将自己的教学活动和课堂情境作为认知对象，批判地审视课堂教学，分析自己所做出的决策及由此产生的结果，发现自己教学中出现的问题，进而探究问题，解决问题，总结经验，提高教学实践的合理性。反思型教师在教学实践中不断地提出问题，不断地反思，不断地改进，从而提高教学质量，强化教学效果。教师进行反思教学对现代外语教学具有重大积极的意义。

（一）有利于教师提炼教学经验，提升教学实践合理性。

教师行动中和行动后的自我反思过程有利于教师不断地积累教学经验，使教学实践更加合理。行动中和行动后反思这两个术语是由肖恩提出的。行动中反思是指教师们在教学过程当中所做出的自发性、直觉性决定；行动后反思则是指教师在上完一节课之后进行的回顾性反思。每一个教师的价值观、信念、课堂情况及学生状况都为反思行为提供知识来源。反思质量主要决定于教师根据自己的教学情境和经验做出明智决策并能够予以证明的能力。教师独特教学情境的反思越多，他们在行动当中就越能做出更好的决策。王录梅和冷泽兵认为：教学改革在教材编写、课程设置、教学目标、教学结果、教学对象、教学内容、教学方法、教学过程、教学评价等方面给教师更大的发挥空间，更加注重知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观，注重科学探究的方法，当教师以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题并不断对自己的教学过程进行反思时，也就对自己不断积累的经验进行总结，从而使教学实践更加合理、顺畅。[10]

（二）有利于促进教师自身专业发展，提高教学质量。

长期以来，许多教师只是把教学当做一种职业，从未认为它是一种事业。当教师只是把教学当做谋生手段而不是事业来看时，教师的整体素质势必停滞不前甚至出现倒退的情形。这主要因为教师没有不断地设立目标和专业标准，他们具有的只是一些狭隘的教学技能，对教学及其外部状况并不进行思考与反思。教师不进行教学反思，促进个性化教学就是空喊口号，最终达不到教学改革的真正目标。卢真金认为：“人们总是习惯于教育方法和诀窍的倾销，把教学改良的关键看做是教师能否正确地按照程序行事，能否复制和照套有效教学的行为标准，而不是教师根据自己对学生和教材的深层理解做出复杂批判的能力的发展。”[11]反思是教师专业发展的重要基础，是否具有反思的意识和能力，是区别作为技术人员的经验型教师与作为研究者的专家型教师的主要指标之一。正如刘捷所说，教师越能反思，在某种意义上越是好的教师。对教学的反思，反映了人类对教学实践合理性的不断追求，是现阶段培养优秀教师、学者型教师，加速教师专业化的有效形式。[12]教师的教育工作，多一份反思，就多一份对教学的投入，也就多一份自身业务的提高。教师职业水平的提高能够开拓教师的新思路，提高高校英语教学质量。

（三）有利于促进个性化教学的提高。

《大学英语课程教学要求》要求英语教学不受时间和地点的限制，朝着个性化学习、自主式学习方向发展，确立学生在教学过程中的主体地位。现代教学的基本组织形式班级授课制是把年龄和程度相当的学生编在一起上课，以班为单位，几十个学生同一时间上课，学同样的教材，统一的进度，又要达到同一要求。在这种情况下，如何在现代教学中贯彻实施个性化教学，因材施教就成了争论的焦点。教师要不断进行“反思—实践—改进—再反思-再实践”。这意味着教师的自我反思教学是促进个性化教学，提高教学质量和达到教师自身职业成长的极其重要的一部分。

三、方式

如何进行教师反思性教学，促进个性化教学呢？

首先，教师要强化反思性教学的意识。教师对教学反思和教学反思能力在理论上缺乏了解。在教学反思的认识程度上还是比较低的，对教学反思的理论知识缺乏系统深入的学习，缺乏不断强化反思性教学的意识。多数教师没有充分认识教学反思对于教学活动中的学生的价值和意义，更没有意识到教学反思是教师专业发展成长的内在动力。郭丽（2010）认为：名师不同于普通教师的人格特征在于名师更具有责任心、具有较高的自我意识、对学生和教育事业充满爱和关注、更具有职业道德感和进取精神。[13]教师的自我意识和态度在很大程度上制约教学效果，一般认为自我意识高、责任心强的教师在教学活动中更具有动力，更愿意对教学活动进行评价和反思。

其次，教師要积极投身反思性教学实践。一是进行教学过程中的教师自我问题研修。这种问题研修是教师个体通过自己对问题的研究与思考，提高自己的素质和能力。非常好的反思性实践方法是撰写教学日志。教学日志是教师把教学过程中的一些感触、思考或困惑记录下来，并在此基础上对其进行分析，以理清思路、提高认识、改进教学的一种手段和方法。教师在撰写教学日志时，重点放在反思内容上，并结合新课程改革，就如何完善教学理念、教学方法、学生和课程资源等方面进行详细反思。二是就教学过程开展教师的专题研讨。小型的频繁的专题研讨针对英语教学中某个方面的问题而展开，目的是提高教师对这方面问题的认识和处理能力，如“大班授课方式探讨”、“教材老内容新教法”等。这种专题研讨在教师们展开讨论过程中无形中促进了集体教师在自身业务上的提高。这是针对不同生源或不同专业学生进行个性化教学的前提，进一步提高教师教学反思的质量。

参考文献：

[1]Dewey，J.Experience and education[M].NewYork：Touchstone Book，1938.

[2]Schon，D.The reflective practitioner [M].NewYork：Basic Books.lnc， 1983.

[3]Wallace，M. J. Training Foreign Language Teachers： a Reflective Approach [M]. London： Cambridge University Press，1991.

[4]Richards Jack C. & C. Lochart. Teacher development through peer observation [J]. TESOL Journal. 1991.2，4：7-10；Valli， L. Listening to other voices： a description of teacher reflection in the United States[J]. Peabod Journal of Education，1997， 72（1）.

[5]熊川武.说反思性教学的理论与实践[J].上海教育科研，2002（6）：4.

[6]申继亮，刘加霞.论教师的教学反思[J].华东师范大学学报（教育科学版） 2004，Vol.22.No.3：44-49.

[7]罗琴，廖诗艳.教师专业发展的阶段性：教学反思角度[J].现代教育科学，2005（2）：71-73.

[8]严新林，贝新华.透视新课改教师培训的“五大顽症”[J].湖南教育，2007（1）.

[9]伍彩芬.从“教书匠”到“教学专家”——反思大学英语教师专业发展之路[J].新乡教育学院学报，2008/02.

[10]王录梅， 冷泽兵，教学反思的概念、价值及其途径[J] .辽宁师范大学学报（社会科学版）， 2007，Vol. 30.No.1：67-69.

[11]卢真金，反思性教学及其历史发展[J].全球教育展望，2001（2）：57.

[12]刘捷，专业化：挑战21世纪的教师[M].北京：教育科学出版社，2002：261-262.

[13]郭丽，中等职业学校实训教师教学反思能力现状研究.http：//www.shangxueba.com/lunwen/view/93/276555.htm