认知隐喻视角下大学英语词汇的习得与教学

苏 芹

（荆楚理工学院 外国语学院，湖北 荆门 448000）

一、引言

自二十世纪末期以来，随着认知隐喻学理论的蓬勃发展，越来越多的教育工作者开始认识到隐喻在外语教育中的重要性，尤其是隐喻能力对英语教学的促进作用。王寅、李弘（2004）指出语言能力、交际能力和隐喻能力三者合一的能力培养必将成为英语教育教学的最高目标。“隐喻能力（metaphoric competence）”的概念是由心理学家 Gardner和Winner首次提出的，他们认为，隐喻能力等同于Lakoff&Johnson 提出的“概念隐喻（conceptual metaphor）”，即在目标语中通过隐喻性结构和其他认知机制对概念进行映射或编码的高级语言能力。“隐喻能力”学说的代表人物Danesi（1993）提出语言习得的关键是要达到概念流利（conceptual fluency），即把语言的词、句等表层结构和底层概念结构匹配起来的能力。从认知隐喻视角去审视大学英语词汇教学，不但可以扩大学生词汇的广度和深度，还可以通过概念隐喻理论帮助学生明确认识语言中的隐喻现象，实现外语教学中的概念流利的目标。

二、认知隐喻与词汇习得

词汇是构成语言不可缺少的建筑材料，词汇知识是语言能力的一个重要组成部分。隐喻和语言关系密切，隐喻带来词汇的语义变化，促进语言不断向前发展。在本文中，根据认知隐喻学里的两个核心术语：范畴和范畴化，词汇被划分为三个类别：单义词汇、多义词汇、复合词汇。学生基本词汇的习得情况可直接决定其词汇习得的广度（词汇量），多义词汇和复合词汇的习得情况可直接决定其词汇习得的深度（词的多种含义和用法），这两者的顺利实现都需要学生具备良好的隐喻能力，具体在词汇习得层面上反映出来就是词义联想（word association）能力和词义推理（word inference）能力。 词汇联想和词汇推理是一个复杂的认知加工过程，包括自下而上和自上而下两种认知处理方式。自下而上的加工过程需要学生利用局部语域、语境知识，从识别单词的语音、词素和词性开始；自上而下的加工过程则需要学生利用全域性、宏观性的语言知识（如段落知识、篇章知识）和非语言知识（如世界知识）在较大层面对信息进行整合加工，构建或者核实单词的词义（王瑛2013:32），隐喻类推需要把各种信息进行比较，通过发散性思维找到两个事物之间的相似性、关联性。因此，培养学生的词汇联想能力和词汇推理能力也就是在培养学生的词汇隐喻能力。

（一）认知隐喻与单义词汇的习得

单义词汇也称基本词汇，词性简单、音节较少、具有与人们关系最为直接和密切的初始概念。如今英语中的许多词汇都是由基本词汇演变而来。生活中常见的物体，诸如人的身体部位（头、手、脚、眼睛等）、基本颜色（红、绿、黄、蓝等）、山川河流、日月星辰、花草树木等蕴含的隐喻意义有人远比其他词类多（李南国2001）。例如词语“eye”的原始义指人体的一个重要器官，通过隐喻的认知功能，可以延伸为指称其他动植物或物体的“中心”，比如“the eye of a needle”表示“针眼”。 类似的还有：the foot of a mountain（山脚），armchair（手扶椅），head office(总部)。同理，当人们用颜色范畴去表达和解释其他认知域的范畴时颜色隐喻认知也就形成了，如在隐喻意义上，人们普遍都将“黑色”赋予贬义，用黑色来指述一些诡秘、阴险、恐怖的事物，如 black market（黑市），blacklist（黑名单）black sheep（害群之马）。另外，有关通感隐喻的基本词汇在英语中也十分丰富，情绪和感觉在本质上具有抽象性，在很大程度上都要依赖根植于身体体验中的隐喻机制来进行表述，例如 sweet smile(甜蜜的微笑)，dry voice(干涩的声音)，a sour look(凶狠的眼神)等。从认知的角度来看，人们创造使用的第一批词汇多为表示可视化的事物或直观、具体的行为，是身体直接体验（embodiment）的结果。当人类对这些具体的概念有了一定程度的积累后，由此形成的抽象思维能力和大脑逐渐完善的意象图式就会形成一个纵横交错的认知网络，并以此来对未知的抽象事物进行联想、推理。在这种从已知领域到未知领域的互动中，隐喻发挥的积极作用至关重要。

（二）认知隐喻与多义词汇的习得

一个词出现之初通常只代表着一个事物、现象、性质或行为的名称，具有一词一义的特点，但随着语言的不断发展和人类认知能力的不断提高，人脑中原有的基本概念已不能满足其对抽象概念和未知事物的认识，人们便借用隐喻机制来将具体已知事物的概念投射到抽象的新事物上，一个词的意义就具有了用于不同认知域的不同而又有联系的义项。Leech(2000:318)认为词义延伸主要是通过隐喻或转喻的认知思维方式来实现的，多义词义项之间的联系是一种基于概念隐喻和概念转喻的关系。赵艳芳（2001:118）也提出，一词多义现象是人类借助隐喻认知手段有一个词的基本义向其他意义延伸的过程，是人类认知范畴和概念化的结果。王寅（2007:153）认为一个多义词就是一个范畴，有中心意义和边缘意义之分。

比如 promote具有“提升、提拔（某人）；推销（商品、货物）；发起、创立；促进、增进”等多种词义，它们分别指称着不同的事物和概念，其中前两项为中心意义，后两项为边缘意义，四项词义中都蕴含了人或事物一个动态(dynamic)的发展过程，将这个词汇投射到不同的认知域，词义的丰富性和完整性就得到了鲜明地体现：

（1）career domain（事业域）:I get promoted!（我升职了！）

（2）business domain(商 业 域)：This advertisement greatly promoted our new products.（这个广告极大地推升了我们新产品的销售额。）

（3）social domain （社交域）：I want to make efforts to promote the cause of world peace.（我愿为促进世界和平作出自己的努力。

（4）activity domain（活动域）：I plan to promote a boxing match.（我打算筹划一次拳击比赛。）

（三）认知隐喻与复合词汇的习得

英语词汇中的复合词或派生词的构建是受满足意义表达或丰富表达方式的内在动因所驱使，它与构成因子之间在词性、词义上都能找到充足的认知理据。人的认知因素始终参与复合词的构建过程，在此过程中人们总是有意或无意地运用概念隐喻、合成空间、语法隐喻等认知策略（侯奕松2011:100）。复合词汇是英语词汇的一种创新，它的出现更能深刻地体现隐喻是两种不同认知域之间的互动。束定芳（2000:41-42）指出“隐喻是两个不同语义领域的互动，…隐喻涉及两个领域，每个领域都有其特殊的图式结构，或者说不同的语义结构特征”。

比如heart（心，心脏）的器官属性及其对人体生命延续的主宰功能在语言中触发了“heart”向其他语义范畴转移的联想，心脏的生理功能是本体特征，但它的其他功能是源域向靶域投射的结果。根据心脏的外观形状，将其映射到具体事物上，就有了heart earring（心形耳环）；由于心脏身为人体器官之主宰，其地位不言而喻，常用来隐喻“中心地带”或“最重要的位置”，如heartwood（树木中心的心树）；正常运转的心脏是有一定温度的，有温度含褒义，没有温度含贬义，用温度词来修饰心脏，派生出的词汇有warm-hearted（热心肠的），coldhearted（冷漠的）,heart-warming（温馨感人的）；心脏作为人体内储血、供血的重要器官，具有容器功能，英语heart 也有相应的容器隐喻特点，如 heartbroken（心碎的），inner-heart(内心的)，heartstrings（心弦，同情心）；心是思维的器官，也是人类情感、情绪的发源地，用heart复合而成的词语有sweetheart（心肝宝贝），heartthrob（心上人），Heartsick（闷闷不乐的，愁眉苦脸的）等。

三、认知隐喻与大学英语词汇的教学

词汇教学在我国目前的大学英语教学有着举足轻重的地位，大学英语教学大纲对大学生应该掌握的词汇量提出了明确的要求：四级阶段学生应掌握的词汇量为4200个，六级词汇量为5500个，六级后再加大约1000个，整个大学期间的词汇量应在6500个左右。学生词汇学习的深度和广度直接影响了其听、说、读、写、译各项技能的输出质量，鉴于隐喻的认知功能，越来越多的教育工作者认识到了其对词汇教学具有重要价值。王山珍（2007）提出了将隐喻理论引入EFL词汇教学启发学生通过隐喻的认知功能学习词汇，培养学生语言学习的主动性和科学性，从而提高教学效率。因此，从认知角度出发，隐喻对词汇教学的实践意义具体体现在如下三点：

（1）在词汇教学中，教师可以将隐喻的认知机制和词汇语义的联想、推理有机结合起来，在介绍基本词汇的词义时，不仅重视对隐喻词义的解释，还引导学生结合隐喻的认知方式，加深对词义的理解，有效扩大词汇量。

（2）在词汇教学中，教师可以结合认知语境来培养学生的隐喻思维能力，并利用隐喻概念进行词汇总结。让学生明白“词义有根可寻，有据可依，从而彻底摆脱那种死记硬背的词汇学习方法，激发学生学习词汇的兴趣，全面地掌握多义词”（孙毅 2013:314）。

（3）通过隐喻词汇教学可以帮助学生了解词汇隐喻意义所折射出的独特的文化色彩，加深他们对英语民族的文化和认知方式的理解，引导他们全面系统地了解英汉文化的差异，从而提高他们驾驭语言进行跨文化交际的能力。

隐喻是学习的一座桥梁。教师给了学生一个隐喻的通道，就为学生打开了一扇通向智慧的大门（侯弈松2011:91）。如果教师能站在隐喻认知的高度上来进行词汇教学，不但可以提高学生词汇习得的效率，还可以提高学生对隐喻的敏感意识和理性态度，长此以往，学生的隐喻能力也会得到较大提升，隐喻能力、语言能力和交际能力“三合一”的能力培养的英语教育教学最高目标也将不再艰难、遥远。

[1]王寅，李弘.语言能力、交际能力、隐喻能力“三合一”教学观——当代隐喻认知理论在外语教学中的应用[J].四川外语学院学报，2004，（6）：140-143.

[2]Gardner,H.&Winner,E.The development of metaphoric competence:：Implications for humanistic disciplines[J].Critical Inquiry，Special Issue on Metaphor，1978，（1）：123-141.

[3]Danesi,M.Concepts and emotions[J].New Vico Studies,，1993，(11)：77-87.

[4]王瑛.词汇知识对二语词汇推理的影响研究[J].外语界，2013，（6）：32-38.

[5]李南国.英语动词过去式的隐喻认知模式 [J].外语教学与研究，2004，（1）：37-41.

[6]Leech,G.Principles of Pragmatics[M].London:Longman，2000.

[7]赵艳芳.认知语言学概论[M].上海：上海外语教育出版社，2001.

[8]侯奕松.隐喻研究与英语教学[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

[9]束定芳.隐喻学研究[M].上海：上海外语教育出版社，2000.

[10]王山珍.隐喻与EFL词汇教学[J].成都大学学报（教育科学版），2007，（1）：69-82.

[11]孙毅.认知隐喻学多维跨域研究[M].北京：北京大学出版社，2013.