多元智能评价观对我国英语教学评价的启示

石 瑛

（湖北经济学院 外国语学院，湖北 武汉 430205）

1983年，霍华德·加德纳出版的《智力的结构》一书，成为多元智能理论创立的标志。在书中他对基于一元智力的传统教育评价观提出了质疑，他认为，评价一个学生的智能要以实际情景为参照背景，以他的实际解决问题的能力和创造能力为依据，而不能只看其在学校学业中的表现。学校教育应提供受教育者充分展示其个性才能的平台，从而实现促进其各项智能全面发展的目的。他指出，人的智能在结构上是多元的，每个人都或多或少地拥有九种智能，即语言智能、数学逻辑智能、身体运动智能、音乐智能、视觉空间智能、自然观察智能、人际交往智能、内省智能、存在智能。这九种智能在每个人身上存在的方式、组合的程度各不相同，这使得每个人的智能特征也各不相同。

一、多元智能评价观的国外研究动态及特点

多元智能理论在教育领域中产生了广泛的影响，很多学者开始对多元智能理论进行研究。比如戴维·费尔德曼(David Feldman)、马拉·克瑞谢夫斯基（Mara Kreehevsky）、杰奈特·斯托克（Janet Stoek）等人合作的《光谱计划》；罗伯特·斯腾伯格 （Robert Sternberg）等人建立的一套初中课程体系——学校实用智能。多元智能在学生评价研究中的作用也受到了人们的关注，对多元智能评价研究比较系统的有美国的学者坎贝尔(Campbell)和阿姆斯特朗（Thomas Armstrong）。

坎贝尔所提出的的指导课堂教学评价的基本观点和方法是基于他的团队对多元智能实验学校的研究得出的。他认为：1.应开展多维度的评价，包括从不同角度和学生成长的不同阶段来进行评价；2.评价内容应与教学挂钩，反映教学信息；3.正式和非正式评价兼容；4.学生是主动的自我评价者。评价方法则有：1.展示法，每个学生根据自己的智能特点和学习风格选择适合自己的方式展示特定的学习内容；2.游戏法：在教学的游戏过程中评价学生自然流露出来的智能状态；3.报告单法：主张记录学生在各项智能领域的动态发展状况。阿姆斯特朗则提出通过随堂观察的方法评价学生在课堂教学情境中的学习，他所设计的80道题目，是多元智能测评量表中应用较为广泛的一种。

综合分析加德纳的多元智力理论的阐述，多元评价观具有以下特点：

情境化评价。加德纳认为个人的智力是根植在一定的社会文化环境之中的，并在与社会文化环境的相互交织的过程中不断发展。他认为个体智力的核心是解决实际问题的能力和创造对社会有用的产品的真实能力。因此，多元智能评价观主张对学生进行评价时强调其所处的社会文化环境和现实生活环境，或提供对评价能力来说最为恰当的情景，反映其在真实环境中的实践能力和创造能力。

动态发展评价。智力是一个动态的发展过程，因此对学生的评价的根本目的不是排序、贴标签、甚至是划分出高低贵贱，而是要通过评价为学生提供建议，从而促进他们将来的发展。另一方面，教育评价还应体现学生的动态发展过程。例如档案袋评价所记录的学生的动态发展历程，能够体现学生的强项弱项，帮助他们更好的自我认知，并发展其运用多种观点进行对比分析、思考问题和解决问题的能力。

多元化评价。加德纳认为智力是由相对独立、相互平等的八种智力组成的有机整体，每个个体都同时具备多种智力，并且会使用“多元的学习策略和问题解决策略”。因此，多元化评价要能够展示学生的多元智力，提供平台让教育者可以直接观察并评价学生活动中所表现出来的各种智力及其发展状况。在评估过程中，不仅语言和逻辑能力能够得到评价，而且身体运动、视觉空间、自我反省、人际关系、存在意识等智能也能得以体现和发展。

个性化评价。对个体来说有意义的评价要符合学生独特的智力特点，并能提出相对应的发展建议。同时要避免在与其他学生的横向比较中评价学生的差别，而是要能体现学生自身动态发展历程中的独特性。在评价的过程中，给予学生充分的选择权和可能性，才能获取更多关于学生发展独特性的信息。

二、国内学者对多元智能评价观的应用研究

多元智能理论在美国由加德纳(Howard Gardner)提出之后，经过不断的发展和完善，在世界范围内引起了广泛的影响。比起对多元智能的理论研究，我国的教育者更多的是将目光放在将多元智能理论应用于教育实践中。自从多元智能理论传入我国，它就被应用于教育的各个层面，各种试验班研究的开展对我国的教育改革也产生了积极的影响。

国内多元智能理论在高等教育中的运用研究主要存在于课程设置、教学实践操作以及教育评估三个环节。而教育评估环节又是学者们讨论的热点问题之一。教育评价体系的应具备诊断、激励和引导的功能，如何建立科学的评价体系以及实现这些功能需从评价的目标、原则、内容和方法等方面入手。多元教学评价体系应当以受教育者的全面发展为目标，以学习者解决实际问题的能力为内容，以情景化、动态化、过程化、个性化等为原则（冯晓霞，2003；姚伟，2004）。张其志（2005）以基础教改要求建立新的评估理念和评估体系为背景，详细介绍了多元智能评估的主要观点，分析了其操作要领，提出评估应具有阶段性和层次性，在选择评估方式的时候要注重诊断性、形成性和总结性评估的综合功能，这些观念对新课程评估起到了一定的借鉴作用。

部分英语教育者结合英语教育的特点及我国培养复合型创新人才的目标分析了多元智能评价理论在大学英语教学评价中的运用。例如聂荣鑫（2002）指出运用恰当的多元智能评估方法可以从一定程度上预测学生未来的发展状况。屈社明（2006）认为教学评价的设计和进行要将评价对象的特点纳入考虑范围内，构建大学英语学习者档案评价体系，该体系从认知、社会、情感、成就和反思等五个方面对学生发展进行记录和评价。薛荣（2008）等主要探讨了学生自评、同伴互评、家长评价、访谈问卷、学习档案袋等几种有别于传统测验方法且操作性较强的教学评价手段。匡露（2008）提出大学英语评价方法应具备发展性、多元性、多样化和全面性的特征并详细叙述了过程作品集和实作评价方法的具体操作。万田华（2008）从加德纳的多元智能评价观来探讨英语教学的发展方向，指出在英语教学评价中应该重视两方面的转变：一是方式上由单纯以考试测验为特征的终结性评价转向关注学生外语学习过程为特征的形成性评价；二是内容上从强调语言能力（Competence）转向语言运用（Performance），从强调书面语转向口头语，从重视共性转向个性。王海生（2008）基于多元智能评价理论对高校英语专业学生的教育评价机制的影响，强调在真实场景中评价学生的语言应用能力，提出要评价学生的语言发展动态过程并尊重其发展的差异性。张凌（2010）对于基于多元智能评价观的大学英语多元测试进行了一定探索，提出阶段评价+期中考试+期末考试的测试体系，每项测试又以不同的内容及形式组成，分别有一定的评价侧重点，但并未体现多元智能评价指标的具体模型。李雪、尹航（2010）将动态立体评价模式运用于大学英语第二课堂教学实践。

三、多元智能评价观对我国英语教学评价的启示

多元智能理论的提出使得个别化教育成为可能，这种个别化的教育强调多种教学方式的开发，其目的是使得不同智能类型的学习者都能获得同等的教育机会。在英语教学中，多元智能的评价观的优势就在于：在充分认识到并且尊重学习者个体差异的前提下，帮助他们形成与自身智能特点、学习风格相匹配的语言学习策略；充分发挥他们的智能优势、从而在语言学习的过程中更容易获得成就感，并有利于调动学生的学习潜能。在具体的英语教学评价中，我们应该尽力做到：

（一）创设真实情境，评价与教学过程相融合

传统的英语教学评估采取非情境化、标准化的考试系统来评估学生，这种终结性的评估与学生的学习过程相分离，只测量学生语言知识点的掌握情况，而不是学生在真实社会生活中的英语语言环境下能做什么。多元智能观指导下的英语教学评估应该成为自然学习环境中的一部分，教师在教学过程中提供学生展示各项能力的真实情境，学生的表现也是他们学习发展状况的及时反馈，评估无时无刻不在进行着。这样的动态评估才能反映学生的发展阶段和轨迹，帮助教师不断调整教学设计，同时促进学生改进学习策略。

（二）注重智力整体性，评价内容多元化

高等学校英语教育的目的不应该只是提高学生的语言能力，而是通过英语的学习，提高与语言学习相关的各种智力和情感的能力，比如对学习新语言的兴趣、课堂的参与、表演才能、团队合作、自我反省及终身学习的能力等。因此，教学评价内容不应只体现学生的语言智能，即传统的一张试卷反映学生的听说读写能力，而是应该包括学生的其他方面的认知智能和非智力的因素。多元智能理论也强调八种智能既独立又共同起作用，尤其是在解决问题上，往往是几种智能的组合共同起作用。因此，我们要把不同智能之间的联系和互相促进的机制镶嵌到语言学习中，促进语言智能和其他智能的整体发展。

（三）学生参与评价，培养终身学习能力

大学英语的教学目的之一是培养学生的自主学习能力，使其成为终身学习者。英语教学的评价主体不应该是教师单一的控制评价，而应让学生充分参与进来，开展学生的自评和互评，提供机会给学生对自己的学习进行管理和反思；同伴互评也有助于学生横向比较，清晰记录各个不同阶段的学习发展状况。这种评价主体的多元化，有助于发挥学习的主观能动性，培养真正自主的终身学习能力。

四、结语

多元智能评价观的理念给我国当前的英语教学评价带来了新的挑战，这种开放的、动态的、多元的评价体系给学生带来了有趣的学习体验，同时也对教师和教育评估者提出了更高的要求。作为教育者要努力使科学评价成为常规教学活动的一部分，才能及时提供反馈信息，充分激励和引导学生发挥自身潜能，在促进语言学习的同时，提升其综合智能。

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