“自主”进课堂，我们必须面对的问题

张辉

自主，一个充满个性的字眼，一个引领时代的话题，一个难以抵达的领地。

当下，“自主”因彰显学生个性、因暗合生命成长的节拍而被推到教育改革的前沿，并渐渐成为教育发展的风向标，大有“没有自主便没有真正意义上的教育”的趋势。然而“自主”毕竟是建立在学生个体的基础上，与现行“班级授课制”下的共性还是有很大的区别，无论是目标确定，还是过程开展，或是结果评价都存在着天壤之别。纵观近年来我县“以自主学习为核心的课堂教学模式”推进的过程来看，“自主”进课堂，似乎没有想象中的那样容易，梳理其中细节，得出以下几个值得思考的问题。

一、站在学生的立场，“我的提问”如何落实

据《现代汉语词典》的解释：“自主”就是指自己做主，不受别人支配。从这个层面的解释来说，“自主”就自然成为一种权利。那么开展“以自主学习为核心的课堂教学模式”，就自然赋予了学生一定的权利，然而当我们赋予学生一些权利后，在教学过程中又该如何落实？

提问，这是一个非常有效的学习方法和教学手段，因而无论是学生，还是教师，都有一种无法割让的情结。在传统的课堂教学中，提问基本上由教师主宰，教师一方面通过提出问题启发学生思考进而掌握知识和技能，另一方面，通过提出问题完成教学任务，当然在这个过程中，当学生对教学的内容产生疑问，并有重大分歧时，为了不耽误教学进度，教师往往会采取不同的策略把学生引入事先预设好的环节，这样就剥夺了学生提问的权利，最终让“带着问题地走进课堂”的天真孩童变成“毫无问题地走出课堂”的“中国式学生”。而作为“自主性”的课堂教学，应秉承“学生第一”的思想，遵循学生的生命成长的规律，关注个性彰显的色彩，提问不是教师的特权，这个特权应更多地让位给学生，这样，“‘提问如何在教师与学生之间得到有机分配？”这个问题就摆在我们的面前。同时，我们也不得不面对另一种现象：学生的提问，有时与教学内容背道而驰，有时让教师难以作答，有时多如牛毛……面对这些我们教师又该如何处理？

【案例1】“认识人民币”的教学

这是苏教版一年级（下册）第68～70页的内容，该课的教学目标是帮助学生能清晰地识别全套人民币，以识别过程为载体，培养学生自主探究、合作交流的能力；帮助学生归纳出“1元=10角”，培养学生归纳、推理的思维能力；在游戏中培养学生应用数学知识解决问题的能力。为了让“自主”贯穿于学生的学习之中，一位教师在组织教学时，是这样进行的：首先提出上节课布置的一个“自主”作业：“回家向爸爸妈妈调查，生活中有哪些地方要用到钱？”当学生回答出“买菜要用到钱”、“乘车需要钱”、“交学费要用钱”等后，这位教师又抛出这样一个问题：“你们在进行课前准备时，产生了什么疑问？”一石激起千层浪，有的学生说：“钱是怎么造出来的？”有的学生说：“我们国家有多少钱？”有的学生说：“钱是怎么挣的？”……

面对各种各样的问题，教师该如何解决？如果不去回答，显然是对学生这一主体的漠视；倘若一个一个去回答，不要说教师的知识储备有限回答不了，就连课堂教学的时间也会存在很大的问题，更何况有些问题根本不在这个课堂的教学范畴内，这样就存在一个切实的矛盾：不回答，学生主体不允许；回答，教师知识储备、课堂教学时间、教学目标不允许，怎么办？

二、站在编者的立场，“课程主旨”如何贯彻

广义的课程是指国家为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括教师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。无论是广义的，还是狭义的，无论是总体课程，还是单个课程，它们都寄托了编者的希冀，明确了国家对人才培养的总体文案，细化了具体实施的步骤……在具体的教学中，只有遵循国家对人才培养的总体文案，方能实现总体目标。那么在学生“自主”的课堂上，又如何体现出“课程主旨”？

“基本思想”与“基本经验”以崭新的姿态首次出现在《义务教育课程标准（2011年版）》的总目标中，它与基本知识、基本技能并称为数学中的“四基”，它的出现标志着国家对数学教育教学的又一次拔高，对学生素养的又一次提升。然而 “基本思想”的获得不是一蹴而就的，它需要铺垫、需要点拨、需要提炼，那么在“自主性”的课堂中，学生又该如何铺垫、点拨、提炼？

【案例2】面积计算公式的推演

在小学的几何教学中，几何所有图形的面积公式都需要推演（本案例主要讲非规则的图形，如梯形、平行四边等）。比如学习平行四边形的面积公式的推演，学生可以根据教材内容，运用“剪、移、拼”的方法将平行四边形变成长方形，继而得出计算公式。在这个过程中， “剪、移、拼”其实就是一种思想，一种切割变通的思想，这种思想在几何领域有着非常广泛的运用，如三角形的面积公式的推演、梯形的面积公式的推演。那么学生在“自主”的过程中，是否能够自主地领会这种思想？是否能够提炼这种思想？倘若部分学生能够领会、提炼，那么其他学生怎么办？

面对这样的问题，我们教师该如何落实？如果贯彻不好，显然不能帮助学生遵循课程的逻辑，显然不能完成课程的主旨。如果我们基于整体的思想，按部就班地引领学生分析、领会、变通，会不会又成为教师“一言堂”的天下？

三、站在教师的立场，“核心对话”如何开展

“对话”，不仅是一种理念，也是一种操作模式，更是一种实现目标的手段，无论是语文学科，还是数学学科，或是其他学科的教学几乎离不开对话。在传统的课堂教学模式下，对话几乎是在教师统领下开展的，尽管这种对话有些不平等，但它却可以有效地将学生引领到核心领地，引领到编者的希冀之地，引领到学生成长的关键区域。然而，当我们开展“以自主学习为核心的课堂教学模式”建构时，课堂的对话又该由谁来统领？如果继续是教师，是不是又回到了从前？如果放手给学生，又该如何实现“核心对话”？

【案例3】“鸡兔同笼”问题的求解

“鸡兔同笼”既是一道古典的数学题，又是一道训练学生思维的数学题，更是一道暗含数学思想的数学题。试举一例：“鸡和兔关在同一个笼子里，如果我们数它们的头，是7个；如果我们数它们的脚，则是22个。请问有几只鸡、几只兔？”这个题目有多种讲解方法，但如何将这道题暗含的思维策略和数学思想呈现出来？endprint

在传统的教学模式下，教师可以通过对话将此题的“思维策略、数学思想”一一地呈现出来：首先通过对话帮助学生形成解决“实际问题”的数学模型，即通过“画图”的手段将鸡与兔分别变成数学符号：“△”代表鸡，“□”代表兔，“○”表示头，“|”表示脚。这样，学生就会在教师的“掌控”下，初步感知将“实际问题”变成“数学模型”的方法。接着，可以带领学生进行“逐一尝试”，先从“一只鸡、六只兔”开始，逐一“验证”，直至寻得符合条件的答案，从而领会“穷举”的妙用。虽然这个“穷举”方法有些“繁琐”，但它却是一种数学思想，一种我们不够重视但又广泛运用的思想；同时，运用这种方法又可避免因推理不到位而使大部分学生不能理解的局面。

倘若是在“自主性”课堂，又该如何让学生获得“建立解决实际问题的数学模型”策略？又该如何让学生感知“穷举”思想的妙用？又该如何让学生抵及数学的核心高地？

四、站在成长的立场，“关键因素”如何贯通

成长是指随着时间的推移向着圆满成熟的生长。在学生“圆满成熟”的生长过程中总有一些因素起着关键作用，如果将这些因素有机地“串连与贯通”起来，就会使学生变得更加茁壮，更加聪颖。在传统的教学模式下，由于教师站在相对高的位置，对于学生成长过程中可能触及的问题都能有所预料，并做好一些铺设，从而有效化解这些问题。但在“自主性”的课堂上，由于教师要重视学生的自主过程，就不得不减少干预，这样学生就会在无法预料的问题上不知所措。

【案例4】动手做一个水桶的实践活动

“让学生动手做一个直径为10厘米，高为15厘米的圆柱无盖水桶，需要用多少平方米的材料？”这是一个基于“圆柱体表面积公式”基础上的动手操作题，这道题不仅涉及“正常”的圆柱体表面积公式，还涉及“非正常”的情况。我们都知道，“实际操作”与“书本理念”还是存在一个距离的：因为求这个无盖圆柱水桶的耗材，不仅需要求得水桶的柱体面积（3.14×10）×15，和底面积3.14×（10/2）2，还要考虑一个“粘合面”的问题，这个问题就成了学生制成水桶过程一个无法逾越的障碍，我们只有将这个“粘合面”的问题考虑进去，才能有效地完成水桶的制作。这样水桶的耗材就变成（3.14×10+1）×15（其中“1”就是粘合部分），水桶的底面积3.14×（10/2+1）2（这里的“1”也是粘合部分）。这样，问题就迎刃而解了。

倘若教师在学生的操作之前不对学生进行提示、帮助，就直接让学生去做，这样就有可能浪费了大量时间而得不到相应的结果。或许有人会说，正好给学生一个实践机会，让他们在实践中获得深刻体验。我们不排除有这样的帮助，但一堂课的时间又能进行几次折腾？话又说回来，这仅仅只是一个小例子，倘若在前文中讲到的，那些贯穿于整个数学领域中的思想、策略，如果教师在教学中不进行暗示、铺垫，不进行串连、贯通，学生能获得吗？

总之，尽管“自主”进课堂，是一种教育发展的趋势，是一种对学生主体的尊重，但是我们在实施的过程中，除了要考虑上述问题，还要从整体的视界下认识到我们教育的现状：即现行的课堂组织是建立在“班级授课制”理论基础上的，它强调的是统一、是均衡，倘若我们要真正推行“自主进课堂”，还必须考虑教育目标的定位、个体的差异、过程的开展、结果的评价等一系列问题，只有做好这些问题，“自主进课堂”才能扎实有效地进行。

（责编 金 铃）endprint