语用观照下的对外汉语课型

高 淑 平

(哈尔滨理工大学 国际文化教育学院, 黑龙江 哈尔滨 150080)

语用观照下的对外汉语课型

高 淑 平

(哈尔滨理工大学 国际文化教育学院, 黑龙江 哈尔滨 150080)

针对我国对外汉语教学课型的设置与特征,从基础性研究角度出发,以语用学的理论对其重新加以观照与分析,并确定其内在的相互关系与影响,意在帮助教师确立语言语用观引导下的课型意识,从而指导教学活动的有效实施。

对外汉语教学; 语用学; 课型

随着世界汉语热的兴起,对外汉语教学研究越来越受到关注。依据课堂教学理论与第二语言习得规律,我国对外汉语教学的课型设置已经基本确立。为了全面培养留学生听、说、读、写能力,同时针对其各个层次的汉语水平与学习需要,目前的课型设置越来越细化、科学化,一般都包括精读、口语、听力、阅读与写作等几门主干课型,并作为学生的汉语必修课程而得到广泛实施。

语言教学的研究,必然要受到语言理论研究的制约。语用学是西方语言学中新兴的一个分支,迄今不过几十年的发展历史,在20世纪八九十年代被逐步引入我国对外汉语教学理论的研究中。随着现代语言学的发展,语用学与对外汉语教学的密切关系越来越受到重视,相关研究也在各个层面迅速地展开。“语用学正是研究语言的使用和理解,语言的教学过程从本质上讲是语用能力的培养过程。”[1]第二语言教学的最终目标就是培养学生实际运用这种语言的能力,因此,第二语言教学的课程设置就应注重以语用学作为指导,课型特征应充分体现语用学学科理念的内涵。20世纪80年代,英国语言学家Leech将语用学区分为“语用语言学”与“社交语用学”两类,前者以一般语法规则即语言的内部形式结构因素为基础,属于狭义语境的范畴,后者以更高层次的社交规则即语言的外部语境关联因素为基础,属于广义语境的范畴。二者是针对语用主体对语言不同层面的实际应用能力的研究。同理,我国学者何自然也曾指出:“在语言教学方面,语用学可用来解决语言结构功能的问题,即对语言进行语用分析,解决语言的结构差异及其使用原则。这种研究称为语用-语言学(pragma-linguistics)。此外,语用学还可用来解决外语教学中因文化差异而引起的一系列语用失误问题,探讨语用的社会因素,这种研究称为社交-语用学(socio-pragmatics)。”[2]根据语用学所对应的语言结构与社交文化这两个层面的语言功能问题,语用能力的教学就应有针对性地、有侧重点地贯彻于不同的对外汉语课型之中,并且不同课型的教学内容在相互联系与支持的基础上,还要能够形成各自独立的教学模式,确立一种鲜明的课型意识,在共性中突出个性的价值。本文正是要从语用学的角度对对外汉语课型的设置与特征重新加以观照分析,促使教师对不同课型进行再认识与深入理解,进而指导教学活动,并为教学研究与教学评估提供有益的参考。

一、 精读课:语言的形式结构与组合规律

对外汉语精读课通常也被称为综合课,它的基本教学任务是词汇与语法(亦可称句法),在初级阶段由语音和汉字教学开始,进而引入日常会话、简单句型。至中、高级阶段则以短文形式的课文为主,主要进行词语语义辨析与句法语法讲解等语言基础知识的系统教学,乃至各种文体的篇章理解教学。其教学目的是让外国学生在克服由母语结构功能差异所引起的负迁移条件下,尽快掌握汉语语法结构的一般特征,获得汉语语法规则的基础知识与运用能力,能够正确地组词造句并联句成篇。“通过早期系统的语言结构的学习掌握语言规则,是第二语言学习者较迅速地获得语言交际能力的关键。”[3]因此,精读课在各个课型中所占的重要地位是不言而喻的。

在教学内容的安排中,词汇与语法教学作为“语用语言学”所指涉的基本语言知识而成为精读课的教学重点,这也就决定了精读课的课型特征必然是以语言本体研究作为理论基础的。现代汉语语言学理论为汉语作为第二语言教学提供了理论支持和指导,一些语言学的研究成果甚至可以直接被精读课教学所吸收和利用。可以说,精读课的教学思路主要就是从语言内部出发的,并以语言的形式与结构所具有的一般规律性作为这一课型的教学原理。在教学实施中,要特别强调语言的形式结构与组合规律在应用中应达到的规范化、标准化。

由于语言结构规则都普遍具有抽象性、概括性,因此,教材方面需要有计划地选择和安排语言的功能项目,由简到繁,由易到难,符合认知心理规律与语言习得规律,便于学生掌握汉语这一全新的结构形式。课堂教学模式虽然也要遵守师生互动、为学生创造开口说话的机会这样的交际性要求。但是在此基础上针对教学重点内容,仍然要以教师的“教”,即汉语句式结构的组合规则与词汇的语义辨析两方面为主。并且要通过或归纳或演绎的方式,以“精讲”带动“精练”,从而提高有限时间内的教学效率。因此,它不同于以语言交际技能的专门训练为目标的口语、听力课。对学生而言,则以对学习内容的理解和摹仿为主,强化对于语言形式结构与组合规律的长时记忆,在掌握相应阶段的词汇量的同时,保证其能说得出来日常交际中的汉语语句,从而形成基础性的语用能力。课堂上,教师语言信息的输入会明显多于学生语言信息的输出。由于精读课教学内容的繁多与基础性,在课时安排上常需占用总课时的二分之一。

二、 口语课:言语表达的得体性原则

对外汉语口语课也可以被称作说话课,让学生多说、多练,并且说对、说好是其基本的教学任务,可包括会话、复述、辩论、演讲等多种说话形式,适当依托于短文与话题作为背景,目标就是要让学生具有自为性的言语表达能力,并且能够符合交际过程中的得体性原则。“得体原则是人类言语交际中潜在的规约,即人们的言语应该同特定的语境相适应,以取得理想的交际效果。”[4]这种得体性效果,要以社会群体的道德文化价值体系与交际行为的目的性作为衡量标准,而交际过程能否顺利并成功亦与之紧密相关。因此,在精读课所奠定的语言知识的基础上,口语课要求学生不仅能够表达得正确,更要表达得得体,这是“社交语用学”所提出的更高一层次的要求。

在初级阶段,口语教材与精读教材的内容多有重合,“从教材的主干课文看,差别并不大,课型差别不反映在语言上,而体现在讲授方法与训练的侧重点上”,“中高级口语教学重在口语的计划、建构和执行,让学生根据复杂命题来计划句子和句子成分,选择词语、句式来思维和表达。”[5]语言的工具性与实用性决定了学生学习的直接目的就是要恰当而得体地表达,某些看似符合一般组合规则的从语用层面上看却并不具有交际功能的无效句,常常是在口语课中被反映出来的。因此,如何从语用训练的角度开展教学,弥补精读课教学的不足,使学生能够根据预期的交际目的,合理选择相应的表达方式与话语结构,从而达到最佳的信息传递效果,正是口语教师教学能力的重要体现。

教学目标的不同决定着教学模式的不同。不同于精读课的是,口语课的教学模式是以师生之间、生生之间的相互交流为主的,因为语言的运用就是语用双方在互动状态下进行的。课堂上,要尽可能地让学生放下手中的书和笔,以放松的、自由的状态进入一种模拟现实的言语交际环境中。一方面,要为学生大量反复地输入交际中的实际言语,并晓之以交际语境中的常用技巧与规约习惯。另一方面还要强化学生,使其大量地以相互之间动态交流中的语言生成亦即表达为输出。如此才能使学生真正领会并内化语用的形式化规则,并进一步结合言语交际的社会性、文化性、心理性、目的性等各方面影响因素,有效实践语用的得体性规则。另外,现在有学者提出要确立“口语语法”的语用观教学意识,从而区别于精读课所讲授的以书面体为主的基本语法,这也正反映了当前语用理念对于语言教学积极引导的发展趋势。然而,课堂教学环境毕竟不是真实的语言交际环境,交际活动在教师的主导下带有必然的预设性和模拟性,语用失误等问题不易被暴露,所以还应该贯彻语言学习的实践性原则,使课外实践成为对课堂教学的有效延伸,这也是提高学生语言能力与语用能力的根本途径。

三、 听力课:语境的解释与制约功能

对外汉语听力课作为一种专项技能训练的课型,需要依托专门的听力教材和听力设备,以语言文化知识的传授和听力技能的集中训练为教学目的。初级阶段的听力内容主要以语音、词汇及基本日常会话为主,可以视为精读课的复练,要求学生在变化和反复中准确辨音,尚未涉及语用技能方面的训练。中高级阶段则要结合实际生活,以短文、单句和对话的形式引入故事性、文化性或情境性等比较生动、具体的内容。此时,学生对于听力内容的理解就不能仅从一个个单字单句出发,还需要依赖于语用学中具有解释与制约功能的语境。语境可分为重音、语调、上下文等语言语境,以及社会文化、心理、情景等非语言语境两大方面。在跨文化交际中,语境的客观存在对交际行为有着积极的影响,它能够为语言的意义提供明确而唯一的解释,同时对语言的选择与应用作出必要的限制,从而于交际活动中实际存在的丰富的表达方式和细微的变化过程之中,寻找应用与理解的语言规律。

在听力教学中,不仅要求学生能够听清楚,还要听明白,前者训练的是听音辨字的基本能力,后者训练的是言语交际的语用能力。教师在激活学生贮存于长时记忆中的语言模式的同时,还要启发引导学生扩散交际化的语言思维,结合具体语境的解释与制约功能,为学生进行恰当而明了的语用分析,从而揭示句子形式表面下的深层含义,使学生能够解除听力理解上的语用障碍,准确地分析并判断听力材料中说话者的内容与信息,以及所传递出的意愿、目的。

听力技能离不开精读课系统的语言学习,同时还应该适当融入口语技能的训练。“听是静态地被动地接收信息,说则是动态地主动地表达信息,如果能够动静结合,以听带说,不仅实现学以致用,而且能够大大激发学生语言交际的积极性、灵活性和自在感。”[6]“听”与“说”相结合,将信息的可懂性输入即时转化为信息的表达性输出,能够进一步深化听力内容中的语言知识,强化理解其中语境的解释与制约功能,并同时将听的能力转化为说的能力,培养语言交际的语用意识,从而实现用汉语进行表达和交际的最终目的。当然,听力课上说的内容要有的放矢,必须以听的内容为导向和限制,只能作为辅助性、调节性的教学内容,避免给学生造成负担。

四、 读写课:书面体的篇章语用意识

作为书面传播社会文化知识、了解中国各方面情况的篇章阅读课,与作为书面巩固、运用词汇与语法知识的篇章写作课,是针对输入性理解与输出性表达两方面基本技能进行训练与实践的重要课型。由于二者主要依赖于书面体的教学内容,因此,两种课型也可组合起来而成为一门读写课。在读写一体、内容相关的联系中,以短文阅读作为范例或背景来带动相应的中文写作,能够避免单一课型时教学内容的枯燥与单调。由于读写课要求一定的词汇量与语法知识作为学习基础,所以一般在汉语中高级阶段才会开设,而初级阶段的读写内容仍然需要紧密结合精读课,属于复练形式,不能算是独立的教学内容。

读写课应用篇章是具有一定组织结构与文字长度的语言材料,需要学生首先确立起一种语篇意识,即篇章的形成不在于文章的长短,而在于篇章中的语用意义与语境内涵,篇章话语的形成是受到句与篇之间语用因素的逻辑衔接及其影响的。“现代汉语篇章语法要求将语法项目的结构描写跟篇章的衔接组织联系起来。换句话说,它要能说明小句的结构如何影响它所在的篇章的衔接。反过来,它又要能说明为了自身的得体,篇章又怎么要求动词或小句等采取一定的形式。”[7]确立了这种语用观,在教学模式上,无论阅读上的篇章理解还是写作上的篇章生产,教师都要有意识地指导学生突破孤立单句的结构而建构起连贯语篇的框架,语篇的层次组织同时又离不开句法的形式规律及其相应变化。只有句与句之间的有机融合与前后呼应,才能形成段落以至篇章的有效输出。也就是说,读写课的教学任务不应单单是完成选择、判断并复述短文、回答问题,或命题作文、检查词汇语法错误,等等,还需要进一步深入地灌输篇章语用知识,使学生的书面理解与表达能力真正提高到具有语用意识的程度。但是,由于目前现代汉语篇章语用知识的理论研究相对而言尚有许多空白,课堂上的读写教学在这方面更需要教师自身的积极探索与总结,使理论研究与教学实践在发展中相互促进。

总之,应该建立一种多维度的、综合的语言语用观,并以这种语用观作为科学方法,在对外汉语本体研究的基础上进行教学研究与习得研究。对外汉语教学就是以培养学生交际活动中的语用能力为最终目的的学科,其学科理论与课型设置必然要以语用学作为依据。综合、听说、读写这些课型都是对汉语语用能力的培养与训练,各有侧重也相辅相成。因此,对外汉语教师要在突破传统的句法与语义教学法的基础上,确立一种语言语用观引导下的课型意识,从而指导具体教学活动的有效实施。

[1] 唐雪凝. 对外汉语语用的多维度研究[M]. 青岛:中国海洋大学出版社.2007:10.

[2] 何自然. 语用学概论[M]. 长沙:湖南教育出版社.1988:16.

[3] 李泉. 对外汉语教学理论研究[M]. 北京:商务印书馆.2006:178.

[4] 冯广艺. 语用原则论[M]. 广州:暨南大学出版社.2009:146.

[5] 李晓琪. 对外汉语口语教学研究[M]. 北京:商务印书馆.2006: 68、91.

[6] 高淑平. 试论中级汉语听力课上的口语训练[J]. 哈尔滨学院学报, 2010,31(1):125-128.

[7] 屈承熹. 汉语篇章语法[M]. 北京:北京大学出版社, 2006:3.

【责任编辑王立欣】

ClassTypesofChineseforForeignersAccordingtoPragmatic

GaoShuping

(International Culture Education College, Harbin University of Science and Technology, Harbin 150080, China)

Aiming at the class type’s settings and characteristics of Chinese language teaching for foreigners, from the perspective of basic research, the class type is re-contemplated and analyzed by the theory of pragmatics. Its intrinsic relationship and mutual influence are determined. This will help teachers establish lesson type awareness under the guidance of pragmatic view, to guide effective implementation of teaching activities.

Chinese language teaching for foreigners; pragmatic; class type

2013-07-01

黑龙江省教育厅人文社会科学研究资助项目(12532046)。

高淑平(1979-),女,黑龙江大庆人,哈尔滨理工大学讲师,东北师范大学博士研究生。

2095-5464(2014)02-0203-04

H 195.3

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